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"Les pratiques d’apprentissage à l’école … et ailleurs, à partir de l’observation du cerveau par les neurosciences, et à l’aide des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), des formations en ligne ouvertes à tous ou MOOC (de l’anglais ‘massive open online course’) et des ‘classes inversées’" par Jacques HallardISIAS Psychologie Pédagogie

samedi 2 décembre 2017 par Hallard Jacques


ISIAS Psychologie Pédagogie
Les pratiques d’apprentissage à l’école … et ailleurs, à partir de l’observation du cerveau par les neurosciences, et à l’aide des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), des formations en ligne ouvertes à tous ou MOOC (de l’anglais ‘massive open online course’) et des ‘classes inversées’
Jacques HALLARD, Ing. CNAM – Site ISIAS – 01/12/2017.

PLAN : Introduction Sommaire Auteur


Introduction

Apprendre pour connaître et pour comprendre, puis mémoriser et/ou archiver afin de partager et de transmettre : c’est le rôle attribué tout spécialement aux éducateurs, aux enseignants, aux formateurs et aux pédagogues. Les pratiques et les méthodes mises en œuvre par ces derniers se transforment et s’adaptent à la lumière de technologies nouvelles d’imagerie par résonnance nucléaire (IRM) qui s’accumulent à partir des travaux de recherche portant sur le fonctionnement du cerveau chez les êtres humains.

Cet éclairage est notamment proposé par ces articles : « La neuroéducation pour améliorer la pédagogie » (L’indépendant le 29 septembre 2017) et « Cerveau : comment les neurosciences aident-elles à mieux apprendre ? C’est une méthode plus efficace pour apprendre aux petits à lire. Elle a été élaborée à l’aide des neurosciences, c’est-à-dire à l’étude du fonctionnement de notre cerveau ». Tout le contenu détaillé est à lire à la source suivante : http://www.francetvinfo.fr/culture/livres/cerveau-comment-les-neurosciences-aident-elles-a-mieux-apprendre_2383160.html -

La partie A de ce dossier à usage didactique présente une sélection de documents qui aident à prendre connaissance de ce domaine des neurosciences cognitives appliquées à l’éducation et à la pédagogie.

La généralisation rapide depuis deux décennies des techniques de l’informatique et de la communication (TIC) s’est opérée dans de nombreux secteurs d’activités et en particulier pour des applications dans les domaines de l’alphabétisation, de l’enseignement et de la formation, prenant alors la dénomination de TICE (TIC au bénéfice de l’éducation ou TIC pour l’enseignement). Des exemples sont donnés à partir d’une sélection d’articles qui se rapportent des expériences et des mises en œuvre au Canada, en France et en Suisse, parmi les pays francophones.

Des applications techniques ont ouvert la voie à de nouveaux outils interactifs qui ont été élaborés, proposés et mis en place au cours des années 2010 pour des formations en ligne ouvertes à tous (FLOT), aussi appelées en français ‘cours en ligne ouverts et massifs’ (CLOM), mais ces logiciels sont plus communément désignés par MOOC (de l’anglais ‘massive open online course’). Il s’agit en fait d’un type de formation à distance rendu possible par l’accès à Internet : c’est un ensemble très diversifié de nouveaux outils pédagogiques d’un nouveau genre, ouverts en principe à de larges publics et qui sont pratiquement capables d’accueillir un très grand nombre de participants ‘apprenants’ qui peuvent également être mis en relation de façon interactive. Ces sujets font l’objet d’un choix de documents qui sont regroupés dans la partie B de ce dossier.

Le thème des MOOC a déjà fait l’objet, sur le site ISIAS, d’articles introductifs, mais aussi de mises en garde quant aux risques sanitaires pour les utilisateurs, aux incidences sur les importantes consommations d’énergies qui sont nécessaires pour le fonctionnement des systèmes informatiques et des conséquences sociales de la généralisation de ces pratiques basées sur l’emploi des MOOC. Voir les accès aux articles suivants : ’Arrivée des ‘MOOC’ et des outils pédagogiques interactifs. Usages et risques sanitaires, sociaux, écologiques et psychologiques’, par Jacques Hallard, dimanche 4 octobre 2015.

’Les MOOC se mettent en place mais les risques qui les accompagnent doivent être pris en compte’ par Jacques Hallard, samedi 17 octobre 2015

’La santé des jeunes est menacée par les ondes’ par Jacques Hallard, samedi 9 juillet 2016.

Ces nouveaux outils pédagogiques (TICE et MOOC), mis à la disposition des élèves, des étudiants mais aussi du corps enseignant, ont induit des initiatives et des modes nouveaux d’organisations pour les apprentissages, les formations et les enseignements ; cela s’est déjà traduit par de nouveaux rapports entre ‘apprenants’ et enseignants, dont la forme des ‘classes inversées’. Des articles sur celles-ci viennent de France et de Belgique.
Cette dernière forme d’enseignement soulève simultanément beaucoup d’engouement et d’initiatives, mais aussi de vives critiques systématiques et argumentées. Le sujet des classes inversées est abordé à travers une sélection de contributions et de commentaires émanant de divers bords et qui sont regroupés dans la partie C de ce dossier.

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Sommaire

A -
Neurosiences

1.S’introduire dans les Neurosciences avec Wikipédia

2. Les neurosciences Document de la Fédération pour la Recherche sur le Cerveau (FRC)

3. Qu’est-ce que les neurosciences cognitives ? -Haut du formulaire

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16 personnes conseillent ce contenu - 07 juin 2017

4. Histoire des neurosciences et « du cerveau » D’après le Club d’Histoire des Neurosciences - Neurosciences en France. Par Ruby Villar

5. Neurosciences et numérique pour une pédagogie du succès Rédigé par l’Agence Wallonne des Télécommunications Dernière modification 20 novembre 2014

B -
Technologies de l’information et de la communication

6. Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement Document Wikipédia

7. Les TICE, c’est quoi ? Articles informatiques 25 février 2013. Document officiel

8. L’alphabétisation dans un monde numérique au cœur de la Journée internationale de l’alphabétisation, le 8 septembre 2017 ild_visual2.jpg

9. L’école du futur en place en Colombie-Britannique au Canada Par Daphnée Dion-Viens 30 août 2017

10. Révolution dans la lutte contre l’illettrisme en Suisse Par Philippe Maspoli 16.09.2017

11. Formation en ligne ouverte à tous selon Wikipédia

12. MOOCs gratuits : catalogue de cours en ligne ouverts et massifs

13. MOOC Innovation pédagogique Une initiative de l’Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires

C –
Pédagogie et classes inversées

14. Introduction d’un article de Wikipédia sur la ‘Classe inversée’

15. Conditions d’application de la classe inversée – Document ‘biotechno.fr’.

16. Schéma comparatifs simplifiés des classes traditionnelles et inversées d’après Fanny Puissant

17. Rejoignez la révolution de la classe inversée. Document ‘Classe inversée’

18. Présentation illustrée de la classe inversée

19. Un dossier complet sur la classe inversée Des ressources et des outils pour se lancer dans la classe inversée - Publié le 19 avril 2016 - Haut du formulaire

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Document ‘Prim à bord’ Ministère de l’Éducation nationale

20. La classe inversée, bilan d’une expérience Écrit par An@é 16/07/2013

21. Les leurres de la classe inversée Par Paul DEVIN 13 févr. 2016 -

22. La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda Publié le 22 juin 2017

23. Fini les amphis bondés : pour éviter le tirage au sort, l’université de Grenoble teste la pédagogie inversée Par Solenne Le Hen – Radio France - Mis à jour le 28/09/2017

24. La pédagogie inversée : les ‘flipped classrooms’ : de nouveaux espaces-temps pour enseigner et apprendre à l’ère numérique – Document ‘Canopé’ Académie de Reims

25. La valeur de la classe inversée Par Daniel Therrien dante325@gmail.com 01/09/2017

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A - Neurosciences

1.
S’introduire dans les Neurosciences avec Wikipédia

Les neurosciences sont les études scientifiques du système nerveux, tant du point de vue de sa structure que de son fonctionnement, depuis l’échelle moléculaire jusqu’au niveau des organes, comme le cerveau, voire de l’organisme tout entier.

Le champ de la recherche en neurosciences est un champ transdisciplinaire : la biologie, la chimie, les mathématiques, la bio-informatique ainsi que la neuropsychologie sont utilisées en neurosciences. L’arsenal conceptuel et méthodologique des neurosciences va de pair avec une diversité d’approches dans l’étude des aspects moléculaires, cellulaires, développementaux, neuroanatomiques, neurophysiologiques, cognitifs, génétiques, évolutionnaires, computationnels ou neurologiques du système nerveux.

Les neurosciences sont souvent présentées sous l’angle des neurosciences cognitives, tout particulièrement les travaux utilisant l’imagerie cérébrale : certaines applications des neurosciences cognitives peuvent être employées en économie, finance, marketing, droit et intelligence artificielle.

Sommaire

1 Histoire

2 Organisation du champ des neurosciences

3 Méthodes

4 Applications

5 Questionnements actuels

6 Critiques

Article complet sur : https://fr.wikipedia.org/wiki/Neurosciences

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2.
Les neurosciences - Document de la Fédération pour la Recherche sur le Cerveau (FRC) Photo

Le défi des neurosciences consiste à expliquer le fonctionnement du cerveau humain. On se fera une idée de la difficulté de la tâche si l’on se rappelle que cet organe est l’un des plus complexes du corps humain et qu’il abrite plusieurs milliards de neurones. À cette première perspective, qui intéresse la recherche fondamentale, s’ajoute un souci thérapeutique : mieux comprendre le cerveau pour mieux soigner les maladies qui l’affectent. Au moment même où les maladies du système nerveux touchent un nombre croissant de personnes, notamment en raison du vieillissement de la population, il s’agit d’élaborer de nouveaux traitements. En première ligne : la maladie d’Alzheimer et la maladie de Parkinson.

Les neurosciences sont multidisciplinaires. Elles regroupent des chercheurs venus de tous horizons : anatomistes, biochimistes, pharmacologues, généticiens, biologistes moléculaires… Elles s’organisent en huit grands domaines identifiables : neurobiologie du développement, neuro-anatomie, neurobiologie moléculaire et cellulaire, neurochimie et neuropharmacologie, neuroendocrinologie, neurosciences cliniques, neurophysiologie, sciences cognitives et neurosciences théoriques.

La neurobiologie du développement étudie la façon dont le système nerveux central se développe au cours de la vie des individus. Quels en sont les mécanismes ? Selon quels modèles s’effectue la neuro-dégénérescence ? Peut-on produire, à partir de cellules-souches, des neurones viables ?

La neuroanatomie se consacre à la description du système nerveux central et périphérique : quelles en sont les parties et l’organisation, mais aussi et surtout, quelles en sont les différentes fonctions ?

La neurobiologie moléculaire et cellulaire étudie les processus neurologiques à leur plus petite échelle, en cherchant notamment à identifier les mécanismes moléculaires à l’œuvre dans le fonctionnement des neurones. Dans ce secteur de recherche, les méthodes de l’électrophysiologie moléculaire permettent notamment, de repérer les propriétés des cellules neuronales soumises à des micro-stimulations électriques.

La neurochimie et la neuropharmacologie étudient la biochimie du système nerveux et l’effet sur lui de différentes drogues ou substances pharmacologiques. Pour communiquer, les neurones échangent des molécules, et la compréhension du rôle de ces neurotransmetteurs est essentielle pour l’élaboration de médicaments, notamment contre la douleur.

La neuroendocrinologie étudie toutes les formes d’interactions entre le système nerveux et le système endocrinien : le contrôle que le premier exerce sur le second, les actions que peuvent avoir les hormones sur le système nerveux afin d’adapter l’organisme aux fluctuations du milieu intérieur et de l’environnement, et aussi la capacité qu’a le système nerveux à produire des hormones peptidiques ou stéroïdes.

Les neurosciences cliniques s’attachent à l’étude du fonctionnement normal et pathologique du cerveau en observant des patients accueillis dans des départements de neurologie, de rééducation fonctionnelle ou d’urgences neurologiques.

La neurophysiologie étudie, au carrefour d’autres sciences biologiques, les fonctions du système nerveux, du niveau moléculaire jusqu’à celui des réseaux neuronaux.

Les sciences cognitives mobilisent diverses compétences, de la psychologie à la philosophie pour comprendre le fonctionnement et l’organisation de la pensée, et plus généralement de tout système complexe de traitement de l’information.

Les neurosciences théoriques développent des théories et des modèles mathématiques et computationnels pour décrire les structures et les processus de fonctionnement du cerveau humain.

Depuis les années 1990, les progrès de diverses techniques d’imagerie cérébrale ont révolutionné ces différents domaines de recherche en permettant en quelque sorte de voir le cerveau en train de penser. Grâce à la neuro-imagerie, on parvient effectivement à observer le cerveau d’un individu en train d’effectuer une tâche cognitive déterminée (parler, compter, se souvenir…) et ainsi repérer les zones spécifiques correspondantes. À ce que l’on appelle la « neuroimagerie structurelle » identifiant les diverses structures du cerveau, s’ajoute ainsi une « neuroimagerie fonctionnelle » visant à produire une carte des fonctions et capacités du cerveau. Les diverses techniques d’imagerie sont ainsi devenues les instruments indispensables du développement des neurosciences cliniques, chirurgicales et cognitives.

Image associée

[Une association française fédérant 12 associations liées à des maladies neurologiques. Créée en 2000 afin de rassembler des fonds et d’encourager la recherche en neurosciences, elle collecte sous le label du Neurodon. Pour en savoir plus sur les mécanismes fascinants de notre cerveau, découvrez nos autres dossiers.- Toutes ces découvertes ne sauraient exister sans le financement des chercheurs en neurosciences… ‘Wikipédia]. Mentions légales Contact Le cerveau vous fascine ? Faites un don ! – Source : http://www.frcneurodon.org/comprendre-le-cerveau/a-la-decouverte-du-cerveau/les-neurosciences/

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3.
Qu’est-ce que les neurosciences cognitives  ? - Haut du formulaire

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16 personnes conseillent ce contenu - Publié le 7 juin 2017 – Document ‘Prim à bord’ Ministère de l’Éducation nationale.

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Les progrès considérables accomplis ces dernières années grâce au développement des techniques d’imagerie cérébrale permettent d’apporter de nouvelles réponses sur le fonctionnement du cerveau.

Ces avancées dans le domaine intéressent de fait l’éducation et questionnent les méthodologies d’apprentissage proposées aux élèves.

De nombreux scientifiques partagent ainsi l’idée que l’enseignant devrait se saisir des éléments de connaissance sur le cerveau pour enseigner et adapter ses pratiques aux activités cognitives de l’élève.

Sans chercher à couvrir ce vaste sujet dans un seul article nous avons rassemblé plusieurs acteurs, chercheurs engagés dans cette problématique qui exposent en quoi les neurosciences cognitives peuvent apporter des éléments d’éclairage dans les pratiques pédagogiques ?

Définitions :

Les sciences cognitives

« Les sciences cognitives sont définies comme un ensemble de disciplines scientifiques visant à l’étude et à la compréhension des mécanismes de la pensée humaine, animale ou artificielle, et plus généralement de tout système cognitif, c’est-à-dire tout système complexe de traitement de l’information capable d’acquérir, de conserver et de transmettre des connaissances. » (Centre d’analyse stratégique, 2010)
C’est une discipline à la jonction des neurosciences, de la psychologie, de la linguistique et de l’intelligence artificielle. (cf.http://edupass.hypotheses.org/350#Processus)

Les neurosciences

« Ce champ disciplinaire concerne l’étude du fonctionnement du système nerveux depuis les aspects les plus élémentaires : moléculaires, cellulaires et synaptiques jusqu’à ceux, plus intégratifs, qui portent sur les fonctions comportementales et cognitives ». (voir le site du CNRS).

La neuroéducation

Discipline scientifique émergente, à la croisée des neurosciences, de la psychologie et de l’éducation, la neuroéducation se donne pour objectif de rendre compte aux éducateurs, enseignants et professeurs, des meilleures stratégies et méthodes d’enseignement, à partir des découvertes scientifiques sur la mémoire, le langage et l’apprentissage.
L’émergence de la neuroéducation se fonde sur 3 découvertes majeures, synthétisées en 2014 par le pionnier de la discipline, Steve Masson, Professeur à la Faculté d’Education de l’UQAM et Directeur du Laboratoire de Recherche en Neuroéducation.

  • L’apprentissage modifie l’architecture du cerveau
  • L’architecture du cerveau à un instant donné influence et contraint les apprentissages
  • L’enseignement et les pratiques pédagogiques influencent les effets de l’apprentissage sur le cerveau des élèves
    Des conférences d’experts :
{{}} Steve Masson, photo

Professeur en neuroéducation à l’Université du

Québec à Montréal.

Le rôle des neurosciences en éducation et dans

l’enseignement des sciences (38minutes)

www.neuroeducationquebec.org

{{}} Stanislas Dehaene, photo

Psychologue cognitiviste et neuroscientifique.

’Les neurones de la lecture’ (60minutes)

Stanislas Dehaene se propose ici d’aborder le processus

de lecture sous l’angle des neurosciences

{{}} Olivier Houdé, photo

professeur de psychologie à l’Université Paris

Descartes,Directeur du Laboratoire de Psychologie du

Développement et de l’Éducation de l’enfant

(LaPsyDÉ) du CNRS (4minutes)

À quoi sert la neuropédagogie ?

{{}} Pascale Toscani, photo

maître de conférence en neurosciences éducatives et

directrice de recherche à l’Université catholique de

l’Ouest (UCO Angers). (6minutes)

Pascale Toscani explique ce que sont les

neurosciences. éducatives

{{}} Jean Luc Berthier, photo

spécialiste en sciences cognitives de l’apprentissage et

de la formation.

’10 min pour découvrir les sciences cognitives de

l’apprentissage’(10minutes)

www.sciences-cognitives.fr pour ’Changer l’école’

Pour aller plus loin :

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Autres informations Haut du formulaire

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« L’École change avec le numérique » : un des grands axes de la loi de Refondation de l’École

LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation ... https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027677984

Le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République, annexé à la présente loi, est approuvé.

La refondation de l’École de la République - Ministère de l’Éducation ... www.education.gouv.fr/pid29462/la-refondation-de-l-ecole-de-la-republique.html

Refondation de l’école de la République - Sénat https://www.senat.fr/dossier-legislatif/pjl12-441.html

Refondation de l’école : où en est-on ? - Le Monde www.lemonde.fr/.../05/.../refondation-de-l-ecole-ou-en-est-on_4911743_1473685.html

1 mai 2016 - Bientôt trois ans après la promulgation de la loi de refondation de l’école du 8 juillet 2013 – qui inscrit dans le marbre la politique éducative …

La loi pour la refondation de l’école en France, Vers de nouveaux ... https://www.cairn.info/revue-la-revue-internationale-de-l-education-familiale-2014-2-pa... de O Prévôt - ‎2014 - ‎

L’objet du présent article n’est pas de faire une analyse détaillée de la loi pour la refondation de l’École parue en 2013. Nous chercherons à étudier, à travers ...

La refondation de l’école www.gouvernement.fr/partage/4344-la-refondation-de-l-ecole

28 mai 2015 - La refondation de l’école.. Contenu publié sous le Gouvernement Valls II du 26 Août 2014 au 10 Février 2016.

Plus de moyens pour une école exigeante www.gouvernement.fr/action/plus-de-moyens-pour-une-ecole-exigeante

Tenir la promesse républicaine de la réussite éducative pour tous, tel est l’enjeu de la refondation de l’école, concrétisée par la loi du 8 juillet 2013 ...

Bilan de la refondation de l’école - Compte rendu du Conseil des ... www.gouvernement.fr/conseil-des-ministres/2016.../bilan-de-la-refondation-de-l-ecole

4 mai 2016 - La loi pour la refondation de l’École de la République a fait de la lutte contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite ...

2017 – ‘Prim à bord’ Ministère de l’Éducation nationale – Source : http://eduscol.education.fr/primabord/qu-est-ce-que-les-neurosciences-cognitives

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4.
Histoire des neurosciences et « du cerveau » - Communiqué de Ruby VILLAR-DOCUMET Accueil - D’après le Club d’Histoire des Neurosciences - Neurosciences en France. Par Ruby Villar - Document Psychologue Clinicienne d’orientation scientifique. Psycho-Neuro-Thérapeute - Une pratique évolutive, humaine, déontologique, efficace et une palette thérapeutique : Hypnose, Visualisation, thérapie Comportementale-Cognitive (TCC), Psychanalyse, thérapie Psycho-corporelle, et une démarche spécialisée, dédiée aux approches résultantes des Neurosciences.

Sous-titres du document

Origine des neurosciences et sciences cognitives

Histoire des représentations du cerveau :

De la phrénologie à la découverte des aires du cerveau

Découverte des cellules nerveuses et neurosciences

La mesure du cerveau

Philosophie et connaissance du cerveau dans l’Antiquité :

Révolution scientifique du XVIIIe siècle à la première moitié du XXe siècle :

Icônophobie de la cybernétique pour comprendre le cerveau

Icônophilie de l’imagerie cérébrale pour voir le comportement du cerveau

À lire également

INTERVENTIONS : Consultation Individuelle Consultation aux Entreprises Consultation Séniors

NEUROFEEDBACK[BR]CLINIQUE APPLIQUEE

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5.
Neurosciences et numérique pour une pédagogie du succès - Rédigé par Agence Wallonne des Télécommunications ‘(AWT)- Dernière modification le jeudi, 20 novembre 2014 - Apprentissages, Apprendre, jeudi 25 septembre - Pédagogie - Écrit par An@é Photo – Document diffusé par ‘Educavox : le média des acteurs de l’école’.

L’AWT propose un regard ’différent’ sur l’apprentissage à l’école. Neurosciences et TIC(E) offrent l’opportunité d’améliorer l’apprentissage en activant les 4 étapes essentielles que sont l’attention, l’engagement actif, le retour d’information et la consolidation.

Un autre regard sur l’échec scolaire

Avec la rentrée des classes, les préoccupations des parents, des enseignants et de l’ensemble de la communauté éducative se tournent vers les challenges de cette nouvelle année scolaire. Beaucoup de discours mentionnent la ’lutte contre l’échec scolaire’ et il est évident que cette question mérite toute notre attention.

Ainsi, sans entrer dans une analyse détaillée des statistiques de l’échec scolaire, on observe, en consultant la dernière livraison des ’Indicateurs de l’enseignement 2013’ publiée par la Fédération Wallonie-Bruxelles, qu’un nombre important de nos enfants sortent de l’enseignement primaire et secondaire avec une ou plusieurs années de retard. Ainsi en 2012, dès la fin de l’école primaire, près de 22% des élèves accusent déjà un retard d’une année au moins et 4% de deux ans ou plus. A la fin du secondaire, ils étaient 57% à avoir au moins une année de retard et 29% deux années ou plus.

Le taux de réussite, au terme de la première année, des élèves qui entreprennent des études supérieures de type court était globalement en 2011 de 53% pour les élèves ’à l’heure’ et de 32% pour ceux ’en retard’. Ces chiffres tombent à 44% et 29% pour l’enseignement supérieur de type long et à 44% et 22% pour les élèves ayant entrepris des études universitaires.

De nombreuses dispositions sont prises dans les écoles pour lutter aussi efficacement que possible contre cet échec scolaire, notamment pas la mise en place de structure de remédiation et par une meilleure différenciation voire une individualisation de l’enseignement. Mais ce discours ne se trompe-t-il pas de cible ? Ne faudrait-il pas changer le point de vue ? Au lieu de chercher à soigner le symptôme des difficultés d’apprentissage de nos élèves, ne faudrait-il pas chercher à assurer un meilleur apprentissage pour tous ?

Comprendre l’acte d’apprentissage

Poser cette question nécessite de s’interroger sur l’acte d’apprentissage et donc sur la façon dont le cerveau de l’enfant, de l’adolescent, voire de l’adulte, intègre de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences. Or, précisément, nos connaissances sur ces processus sont restées très longtemps largement empiriques : le cerveau est l’organe dont le fonctionnement intime est resté mal connu voire mystérieux jusqu’il y a peu. Si le rôle de plusieurs grandes zones du cortex avaient été identifié depuis longtemps, ce n’est qu’avec le développement, à partir des années 80, des technologies d’imagerie médicale, essentiellement numériques, que l’on a enfin pu ’voir’ ce qui se passe dans le cerveau pendant qu’il fonctionne. Les interactions des quelques 100 milliards de neurones sont ainsi de mieux en mieux comprises et permettent enfin de pouvoir modéliser les comportements du cerveau, c’est-à-dire essentiellement de l’apprentissage et de la mémorisation. Ces nouvelles connaissances forment ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler les neurosciences cognitives.

Or, comme le signalait, en 2012, Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France :’il est stupéfiant de constater que beaucoup d’enseignants connaissent mieux le fonctionnement de leur voiture que celui du cerveau des enfants auxquels ils doivent enseigner’. Il plaide ainsi pour que l’on donne aux enseignants les principes fondamentaux du fonctionnement cérébral et de ses conséquences sur les apprentissages. En effet, si nombres de ’bonnes recettes’ de la pédagogie se voient heureusement confirmée comme, par exemple, la nécessité de maximiser l’attention de l’élève, elles se trouvent souvent affinées.

On démontre ainsi que s’il faut ’motiver’ l’apprentissage, il faut éviter que cette motivation ne vienne distraire l’enfant et le fasse finalement manquer l’objet de l’apprentissage. D’autres pratiques sont par contre battues en brèche. Ainsi, lorsque l’on croit bien faire en présentant simultanément deux apprentissages similaires sous prétexte d’en bien montrer les différences, on crée sans le savoir le lit de le confusion car, lorsque le cerveau mémorisera durablement ces informations au cours du sommeil, il les stockera ensemble et favorisera ainsi la confusion !

Neurosciences et TICE (Technologie de l’Information et de la Communication au bénéfice de l’Education)

Les apports des neurosciences cognitives devraient éclairer et même renouveler profondément les pratiques d’enseignement. On en trouvera une présentation vulgarisée sur le blog ’Mon cerveau à l’école’ de l’équipe du Professeur Dehaene. Ce dernier, en introduction du symposium de novembre 2012 ’Sciences cognitives et éducation’, mettait notamment en évidence que l’apprentissage est plus facile et plus rapide si l’enseignant veille à quatre facteurs :

  • l’attention. Il faut captiver l’attention de l’enfant sur la tâche et éviter les éléments susceptibles de l’en distraire ;
  • l’engagement actif. L’enfant doit être actif et l’apprentissage est optimal lorsque l’enfant alterne apprentissage et test répétés de ses connaissances ;
  • le retour d’information. L’erreur ou l’incertitude sont normales et même indispensables et ne doivent entrainer aucune sanction : c’est en constatant qu’il ne sait pas (encore) que le cerveau peut apprendre ;
  • la consolidation. La répétition est absolument nécessaire mais doit être active : c’est l’enfant qui cherche à se ’resouvenir’ et non le professeur qui redit l’information une fois de plus. Il convient donc de distribuer l’apprentissage en petites séquences, idéalement quotidiennes.
    Or, précisément, les technologies numériques peuvent justement aider l’enseignant à maximiser ces quatre facteurs essentiels de l’apprentissage durable.

    Bien sûr, l’introduction des TICE, les ’Technologie de l’Information et de la Communication au bénéfice de l’Education’, ont toujours un effet attractif sur les enfants par le caractère de nouveauté qu’ils représentent dans l’école. Cet effet est particulièrement important au début mais peut être presque indéfiniment prolongé par l’incomparable richesse et diversité des ressources qui peuvent être exploitée en classe via le canal de l’ordinateur ou de la tablette. La référence à l’actualité, le rebond immédiat sur le vécu des enfants, voire les interactions via les réseaux sociaux sont autant de moyens mis à la disposition des enseignants pour captiver et cultiver l’attention des jeunes apprenants.

    De même, les dispositifs numériques, bien plus que le cahier ou le tableau, permettent à l’enfant de s’impliquer de manière active et originale dans la co-construction des savoirs. L’écrit est bien plus valorisé lorsqu’il a d’autre lecteurs que le seul professeur (rédaction de blogs accessibles aux parents, de messages twitter, etc.) et se voit facilement complété par les images, les sons ou les vidéos qui peuvent être captés via les tablettes ou autres terminaux numériques. Cet engagement actif est aussi particulièrement développé via les applications interactives de simulation et d’exercices et tout particulièrement dans les ’serious games’, ces jeux développés spécifiquement ou détournés pour servir un objectif d’éducation.

    L’erreur est indispensable à l’apprentissage et, à nouveau, les dispositifs basés sur les technologies numériques peuvent apporter une contribution particulièrement efficace dans le sens où, contrairement à la remarque du maître qui est souvent vécue négativement, le signalement de l’erreur peut être plus discret et partant, ne plus être un frein à la participation active de l’élève. Qui plus est, l’individualisation du rythme de travail des enfants, voire même l’auto-adaptation de l’application au niveau de compétence de l’apprenant, peut le confronter constamment avec des exercices dont la difficulté est suffisante pour maintenir son intérêt et reste assez limitée pour ne pas le décourager.

    Enfin, puisque l’apprentissage n’a vraiment d’intérêt que s’il est durable, c’est-à-dire que s’il est accompagné de la mémorisation de la compétence ou du savoir, il en nécessite l’exercice répété plusieurs fois dans les jours qui suivent son acquisition. Ici aussi, les technologies numériques et la disponibilité de terminaux portables et/ou accessibles depuis le domicile des élèves représente aussi un formidable potentiel pour mettre en place des séquences de réinvestissement des apprentissages qui sont indispensables à une rétention à long terme.

    Pour la plupart, les technologies numériques s’avèrent d’autant plus efficaces pour soutenir la démarche d’apprentissage qu’elles peuvent être individualisées. Rien d’étonnant donc à ce que les terminaux mobiles et tout particulièrement les tablettes tactiles soient souvent privilégiées pour constituer le ’cartable numérique’ de nos enfants même si elles restent complémentaires, et même indissociables, des outils de visualisation communs que sont les projecteurs vidéos et autres tableaux numériques interactifs.

    L’ensemble de ces technologies, aussi riches et performantes soient elles, ne doit toutefois pas occulter le caractère indispensable des expérimentations plus concrètes et des interactions sociales dans la classe dont la valeur est reconnue depuis toujours. Les neurosciences montrent en effet qu’il est avantageux de démultiplier les canaux d’interaction et de stimulation pour soutenir l’attention et faciliter la compréhension. Les technologies numériques sont donc largement complémentaires des pratiques pédagogiques classiques et peuvent souvent en prolonger les bénéfices.

Les TICE comme levier pour l’enseignement

On le voit, les TICE, spécialement si elles sont mises en oeuvre en se référant aux apports des neurosciences cognitives, peuvent devenir un formidable levier d’amélioration de la performance de l’enseignement. Il ne faut cependant pas négliger que ces deux contributions représentent aussi un challenge considérable pour le corps enseignant qui doit nécessairement remettre l’ouvrage sur le métier et interroger ses pratiques pour les faire bénéficier de ces apports de la science et des technologies du XXIe siècle. C’est aussi un enjeu majeur pour le système éducatif dans son ensemble qui se doit d’accompagner et d’encourager les initiatives.

Le plan ’Ecole numérique’ adopté par le gouvernement wallon en mai dernier, et dont le nouvel appel à projets vient de collecter 480 propositions des écoles, est assurément un nouveau pas vers la mise à disposition des outils technologiques plus appropriés pour relever ces défis. Un effort de formation et d’accompagnement des enseignants est néanmoins absolument indispensable pour les encourager à se saisir plus résolument des TICE et à découvrir les apports des neurosciences au bénéfices de leurs élèves.

On peut alors escompter que ces efforts contribueront à mettre en place une véritable pédagogie du succès qui devrait aussi être beaucoup mieux acceptées par les enfants et les jeunes gens qui sont nés dans ce monde où les technologies numériques font partie intégrante de leur quotidien.

Pour en savoir plus

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Conformément à la loi « Informatique et Libertés » du 6 janvier 1978, le présent site a fait l’objet d’une déclaration à la CNIL sous le n° 1561042 v0.

Educavox

Source : http://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/neurosciences-et-numerique-pour-une-pedagogie-du-succes

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B - Technologies de l’information et de la communication

6.
Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement

Pour les articles homonymes, voir TIC, TICE, NTIC et IT. – Document Wikipédia

Les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) recouvrent les outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l’éducation et de l’enseignement (TICE = TIC + Enseignement).

Les TICE regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage.

L’étude des méthodes d’enseignement intégrant les TICE est quant à elle l’objet de la techno-pédagogie.

Sommaire

Article complet sur https://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l%27information_et_de_la_communication_pour_l%27enseignement

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7.
Les TICE, c’est quoi ? Articles informatiques le 25 février 2013. Document officiel Résultat de recherche d’images pour ’education.fr : logo’

De nombreux visiteurs, parents, se demandent que veut bien dire le sigle TICE. Donc si vous n’êtes pas un familier de ce sigle voici quelques explications. Les TICE représentent les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement. Elles recouvrent les outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l’éducation et de l’enseignement (TICE = TIC + Enseignement). Les TICE regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage (source Wikipédia). Aujourd’hui ce sigle est remplacé par l’école numérique. 

En clair, il s’agit de mettre en avant les technologies modernes pour les inclure dans l’enseignement. On peut aussi parler de l’utilisation en contexte pédagogique des outils numériques au service des stratégies d’apprentissage...

Ces outils et services sont nombreux et variés, ils existent depuis l’apparition des outils informatiques et ne cessent de se développer, notamment depuis l’explosion de l’internet (ADSL) grand public, de l’ordinateur personnel, plus récemment de l’arrivée des tableaux interactifs, des ENT, tablettes tactiles, bureaux à distance, smartphones et aussi de la démocratisation du Cloud (informatique dans les nuages).... Aujourd’hui avec l’arrivée de l’initiation au codage et à l’algorithmique à l’école (nouveaux programmes du cycle 3 de 2016 et du cycle 4), un nouveau cap est franchi.

De nombreux outils ou services tournent autour des TICE, comme par exemple :

  • Les logiciels
  • Les didacticiels
  • Les plates-forme d’apprentissage en ligne
  • Les Espaces Numériques de travail (ENT)
  • Les tableaux blancx interactifs TNI, TBI
  • Les tablettes interactives ou tactiles (IOS - Android)
  • Les réseaux sociaux (Twitter..)
  • le développement du travail collaboratif
  • Les smartphones
  • Les manuels numériques
  • Les jeux sérieux (‘serious games’)
  • La baladodiffusion
  • L’usage responsable des réseaux et des services numériques
  • La protection et la sécurité sur internet
  • La formation des enseignants au numérique etc...
    Tice Education a pour objectif de promouvoir les utilisations pédagogiques des Technologies de l’Information et de la Communication, et aussi de fédérer le grand public autour de l’éducation numérique. Dernièrement, le ministère de l’Education s’engage dans un vaste plan pour faire entrer le numérique à l’école. Ces technologies sont en mouvement, et notre équipe s’efforce de les vulgariser.

arrow right box 32Pensez-vous qu’il faut enseigner le code informatique à l’école ?

Plus d’informations sur le site du ministère  : http://www.education.gouv.fr/cid208/l-utilisation-du-numerique-et-des-tice-a-l-ecole.html

Tags : TICE école TNI éducation numérique ENT Twitter Manuels numériques logiciels réseaux sociaux android jeux serieux tablettes ios didacticiels tactiles

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Accueil Membres Forum Annonceurs Conditions génerales d’utilisation | Données personnelles | Qui sommes nous ? | Espace annonceurs | Dons - Soutiens | Contact ! | Partagez une news – Source : http://www.tice-education.fr/index.php/tous-les-articles-er-ressources/articles-informatiques/719-les-tices-cest-quoi

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Dictionnaires, médias... en ligne :

Dossiers sur l’éducation et les TICE 


 ! Politique de l’éducation. Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation

Dossiers documentaires et d’actualité : Système éducatif et politique de l’éducation

Education.gouv.fr : Dossiers documentaires sur des sujets de l’actualité de l’éducation.
www.education.gouv.fr/pid54/les-dossiers.html

Voir aussi : Documentation française et OCDE

TICE et éducation numérique : éduscol - Dossiers sur les TICE et le numérique en milieu éducatif. Approche à la fois théorique et pratique, illustrée par des points de vue de chercheurs et de spécialistes du terrain. Les sujets sont explorés sous divers angles, pédagogique, technique, institutionnel, sociologique, économique et juridique.
eduscol.education.fr/numerique/dossier

VST - INRP : Dossiers de veille de la cellule VST (Veille documentaire et scientifique) à l’INRP. www.inrp.fr/vst/Dossiers/SommaireDossier.htm

Café pédagogique : Dossiers réalisés par des enseignants dans un cadre associatif.
www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/lesdossiers.asp

Dossiers de presse : Education nationale - Enseignement supérieur

Ces dossiers sont réalisés à l’occasion des conférences de presse des ministres.
- Dossiers de rentrée 
_ Chaque année, les dossiers de presse de rentrée présentent de façon synthétique les orientations du ministère pour l’année en cours.
_ Rentrée scolaire (septembre). Rentrée universitaire (octobre).
- Autres dossiers de presse
_ Sur des aspects particuliers de la politique ministérielle

Education nationale www.education.gouv.fr/presse/default.htm

Enseignement supérieur et recherche
www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20076/toute-actualite.html

Dossiers de presse : TICE, éducation numérique

Voir sur éduscol : eduscol.education.fr/numerique/textes/discours

ATTENTION : ces archives ne sont plus tenues à jour, des liens peuvent être brisés.

Source : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/ressources-en-ligne/dossiers/education-tice

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8.
L’alphabétisation dans un monde numérique au cœur de la Journée internationale de l’alphabétisation, le 8 septembre 2017 Illustration © UNESCO 30 Août 2017

Cette année, les Prix internationaux d’alphabétisation de l’UNESCO seront décernés à des projets d’Afrique du Sud, du Canada, de Colombie, de Jordanie et du Pakistan à l’occasion de la Journée internationale de l’alphabétisation qui sera célébrée le 8 septembre. Les prix d’alphabétisation et la célébration mettront l’accent sur l’alphabétisation dans un monde numérique.

La cérémonie de remise des prix sera organisée au siège de l’UNESCO et fera partie de la célébration mondiale de la Journée, qui se tiendra dans le cadre de l’agenda pour l’éducation 2030 par lequel la communauté internationale s’est engagée à assurer une éducation équitable, inclusive et de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous.

Cette année, l’événement réunira des intervenants et des décideurs de différentes régions du monde afin d’étudier le rôle des technologies numériques comme outil de réduction des écarts en matière d’alphabétisation permettant de mieux identifier les compétences nécessaires dans les sociétés actuelles. Ceci est particulièrement important, sachant que 750 millions de personnes analphabètes dans le monde n’ont toujours pas les compétences de base en lecture et en écriture. Cette population inclut 102 millions de jeunes (âgés de 15 à 24 ans), dont 57 % sont des femmes, selon l’Institut de statistique de l’UNESCO.

« Les technologies numériques sont présentes dans tous les domaines de nos existences. Elles façonnent radicalement nos façons de vivre, de travailler, d’apprendre et de vivre ensemble », a déclaré la Directrice générale de l’UNESCO, Irina Bokova, dans le message à l’occasion de la Journée. Elle souligne l’importance de repenser et d’améliorer les compétences nécessaires pour prendre part au monde numérique : « Ces nouvelles technologies ouvrent un vaste champ de possibilités nouvelles, susceptibles d’améliorer nos vies et de nous relier au reste du monde – mais elles peuvent aussi entraîner la marginalisation de ceux qui ne disposent pas des compétences indispensables à leur utilisation, comme le fait de savoir lire et écrire ».

A 17h00, Madame Bokova présidera la cérémonie de remise des Prix internationaux d’alphabétisation, au cours de laquelle chaque lauréat présentera son programme et recevra une médaille et une récompense financière.

Les deux lauréats du Prix d’alphabétisation UNESCO-Roi Sejong dédié à l’alphabétisation et à la formation en langue maternelle, parrainé par la République de Corée, sont les suivants :

Centre d’études sur l’apprentissage et la performance (CSLP) à l’Université Concordia (Canada), pour son projet « Utiliser les technologies éducatives pour développer les compétences pédagogiques essentielles en Afrique subsaharienne », qui élabore et distribue gratuitement ses matériels à travers le monde.

We Love Reading (Jordanie), un programme de communauté virtuelle qui offre des formations en ligne lues à haute voix pour les parents, mobilise des bénévoles pour faire la lecture à haute voix aux enfants dans des espaces communautaires et fournit des supports adaptés à l’âge au moyen d’une bibliothèque numérique.

Les trois lauréats du Prix UNESCO-Confucius d’alphabétisation, soutenu par le Gouvernement de la République populaire de Chine, qui récompense des initiatives en faveur des adultes et des jeunes non scolarisés vivant en milieu rural, notamment des filles et des femmes, sont les suivants :

AdulTICoProgram du Secrétariat des technologies de l’information et de la communication de la ville d’Armenia (Colombie), pour l’enseignement des compétences numériques aux seniors.

The Citizens Foundation (Pakistan), pour son Programme d’alphabétisation d’Aagahi pour les femmes et les filles non scolarisées, qui conduit des évaluations des besoins en matière d’éducation numérique et fournit des services d’enseignement à l’appui de l’éducation des jeunes filles et des femmes plus âgées.

FunDza (Afrique du Sud), pour son projet de lecteurs et écrivains visant à développer une culture de la lecture et de l’écriture pour le plaisir par le biais d’une plate-forme en ligne offrant des cours de lecture et des concours d’écriture et mettant en relation les lecteurs et les écrivains.

Dans le cadre de la Journée internationale de l’alphabétisation, l’Initiative UNESCO-Pearson en faveur de l’alphabétisation : De meilleures conditions de vie dans un monde numérique, un partenariat entre l’UNESCO et Pearson, présentera sa première série d’études de cas sur la façon dont les solutions numériques inclusives peuvent améliorer les conditions de vie.

Les journalistes souhaitant couvrir la Journée internationale de l’alphabétisation doivent demander leur accréditation auprès de Djibril Kebe, Section des relations avec les médias de l’UNESCO, d.kebe@unesco.org (link sends e-mail), +33145681741 

Des articles concernant l’alphabétisation seront publiés quotidiennement du 28 août au 8 septembre sur le site Web de la Journée internationale de l’alphabétisation. Vous pouvez suivre le hashtag #LiteracyDay sur les comptes de l’UNESCO dans les médias sociaux, @UNESCO, pour obtenir des informations actualisées sur ce thème.

Tags Éducation pour le XXIe siècle, Alphabétisation

Projects

WWW.UNESCO.ORG

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9.
L’école du futur en place en Colombie-Britannique au Canada Par Daphnée Dion-Viens Mercredi, 30 août 2017 00:00 MISE à JOUR Mercredi, 30 août 2017 00:00 – Document Le Journal de Québec : Accueil.

Cette province va de l’avant avec l’enseignement du codage et de la programmation informatique à l’école alors que le Québec traîne de la patte.

Photohttp://www.journaldequebec.com/aute...Daphnée Dion-Viens

SURREY, C.-B. - Alors que Québec veut introduire la programmation informatique à l’école, des provinces canadiennes ont décidé d’aller de l’avant dont la Colombie-Britannique, où l’implantation va bon train, a constaté Le Journal. Bienvenue à l’école du futur.

Dans la classe de Darcie Booth, à l’école primaire Surrey Center, des élèves de quatrième année programment des robots tout en apprenant des notions de mathématiques. Ils doivent calculer les angles et la distance à parcourir afin de donner des instructions au robot pour qu’il se déplace sur le chemin tracé au sol à l’aide d’un ruban de couleur. « Yé, j’ai réussi ! », lance une jeune fille les yeux brillants.

Les élèves qui seront initiés aux rudiments du code informatique seront de plus en plus nombreux en Colombie-Britannique. En janvier 2016, l’ancienne première ministre, Christy Clark, a annoncé en grande pompe que la programmation informatique, aussi appelée « codage », sera enseignée à tous les élèves de la province, de la maternelle à la fin du secondaire au cours des prochaines années. L’objectif : mieux préparer les élèves à occuper les « emplois du futur » et combler la pénurie de main-d’oeuvre dans le secteur de la haute technologie.

Cette annonce, qui a créé un véritable « buzz » dans la province selon plusieurs, est survenue alors qu’une vaste réforme est en branle dans les écoles de la Colombie-Britannique, semblable à celle mise sur pied au Québec il y a plus de 15 ans.

Un tout nouveau cours basé sur les compétences pratiques et technologiques a été créé, comprenant des notions de « pensée informatique » pour les élèves de la fin du primaire et du début du secondaire. Les élèves plus âgés auront quant à eux la possibilité de choisir des cours axés sur la robotique et la programmation d’ici la fin de leurs études secondaires.

« La programmation et la robotique sont présentes partout de nos jours. Pour nos élèves, c’est leur futur », lance Scott Smith, qui enseigne la technologie à l’école secondaire North Surrey, en banlieue de Vancouver.

Photo Daphnée Dion-Viens

Dans la classe de quatrième année de Darcie Booth, Lauren, Ethan et Noah programment à l’aide d’une tablette des balles robotisées, les Spheros, qui peuvent s’animer et bouger au son de la musique.

Procéder par étape

En Colombie-Britannique, l’enseignement du codage fait relativement consensus, affirme Zale Darnel, un conseiller pédagogique du conseil scolaire de Surrey qui a participé à l’élaboration de ce nouveau cours, conçu en collaboration avec les syndicats d’enseignants.

La volonté de rendre ces apprentissages obligatoires très rapidement a toutefois suscité bien des inquiétudes. Le gouvernement a finalement opté pour une implantation progressive sur deux ans, une façon de faire beaucoup mieux accueillie dans le réseau scolaire.

« En procédant par étape, les enseignants vont de l’avant non pas parce qu’on les force, mais parce qu’ils pensent que c’est la bonne chose à faire avec leurs élèves. Et c’est la meilleure façon de procéder », affirme M. Darnel.

Photo Daphnée Dion-Viens

Dans les cours de technologie de Scott Smith, à l’école secondaire de North Surrey en Colombie-Britannique, une partie du cours est consacrée à la robotique, qui consiste à assembler un robot qu’il faut par la suite programmer pour réussir à le faire circuler sur un trajet bien précis. Sur la photo, les élèves Maanev et Kyle en plein travail.

Des millions de $ pour la formation

Le ministère de l’Éducation a par ailleurs accordé un financement de 6 millions $ pour l’achat d’équipement et surtout, pour former 200 enseignants qui deviendront à leur tour des formateurs dans les écoles.

Au conseil scolaire de Surrey, le plus important de la province, une équipe de six enseignants ont formé des collègues dans la moitié des écoles primaires l’an dernier et un million $ sera dépensé cette année pour acheter du matériel.

Dans le conseil scolaire voisin, à Maple Ridge-Pitt Meadow, toutes les écoles primaires sont déjà équipées de petits robots, que le personnel peut emprunter à la bibliothèque. Jusqu’à maintenant, la moitié des enseignants ont été formés pour les utiliser, indique son directeur de l’éducation, David Vandergugten. « L’important, c’est de prendre le temps de bien faire les choses », lance-t-il.

Photo Daphnée Dion-Viens

En 40 minutes, des élèves de sixième et de septième année apprennent à programmer un jeu vidéo simple avec l’aide de l’enseignant Curtis Wiebe. Ils utilisent Scratch, un logiciel libre disponible gratuitement en ligne.

Pourquoi enseigner le codage dans les écoles ?

Préparer les élèves au monde de demain

« La programmation informatique est dans notre quotidien. Pour les enfants, c’est leur futur, c’est le langage du XXI siècle. On doit leur donner l’opportunité de se préparer pour ce qui s’en vient. »

- Scott Smith, enseignant de technologie au secondaire

Donner une chance égale à tous

« Tous les enfants doivent avoir une change égale d’être initiés à la programmation informatique s’ils veulent ensuite prendre part aux transformations technologies en cours, particulièrement les filles qui sont sous-représentées dans ce secteur. »

- Paula MacDowell, professeure spécialisée en enseignement à l’aide des technologies à l’Université de la Colombie-Britannique

Améliorer la motivation des élèves

« Lorsque j’ai commencé à utiliser les robots et la programmation en classe, j’ai tout de suite vu le potentiel pour les élèves. C’est vraiment impressionnant. Ils sont impliqués, ils sont concentrés, ils sont autonomes et trouvent des solutions par eux-mêmes. »

- Darcie Booth, enseignante en quatrième année

Aussi pertinent que les arts ou les sports

« C’est important pour les élèves d’être initiés à plusieurs choses à l’école, ça permet d’éveiller un intérêt que certains vont vouloir approfondir par la suite. On enseigne bien les arts et les sports à tous les élèves, pourquoi pas la programmation informatique ? »

- David Vandergugten, directeur de l’éducation au conseil scolaire Maple Ridge-Pitt Meadows

Pour apprendre par essai et erreur

« La programmation est basée sur l’apprentissage par essai et erreur. On donne des commandes à un logiciel ou un robot et on teste le résultat ensuite. Ça ne fonctionne pas ? On modifie le code et on recommande. C’est vraiment une façon très concrète d’apprendre la résolution de problèmes, que l’on peut utiliser dans d’autres domaines par la suite. »

- Curtis Wiebe, enseignant en quatrième année

Travail d’équipe et esprit critique

« C’est vraiment une façon amusante de développer le travail d’équipe, la collaboration et l’esprit logique et créatif. Souvent, ils ont tellement de plaisir qu’ils me demandent : ’Est-ce qu’on est vraiment en train d’apprendre ? ’ »

- Jennifer MacDonald, enseignante dans une école primaire de Maple Ridge

Enseigner le codage sans robot ni logiciel

Photo Daphnée Dion-Viens

Scott Smith est enseignant de technologie à l’école secondaire North Surrey, en Colombie-Britannique. Il enseigne la robotique et le codage à ses élèves.

Quand Scott Smith se rend dans des écoles en banlieue de Vancouver pour donner des ateliers sur la programmation informatique, il demande d’abord aux élèves d’énumérer toutes les étapes à franchir pour en arriver à... se brosser les dents.

L’objectif : déconstruire le brossage de dents en plusieurs étapes, comme si on devait programmer un robot pour le faire. Il faut déterminer quelle quantité de dentifrice utiliser, la pression que la brosse doit mettre sur les dents, les déplacements et la durée. « C’est vraiment plus compliqué que ça en a l’air », lance l’enseignant en riant.

Pour apprendre à coder, un élève doit d’abord maîtriser les concepts qui y sont rattachés, comme la déconstruction, qui fait partie de la « pensée informatique ».

En Colombie-Britannique, l’apprentissage du codage est un outil utilisé pour développer des compétences qui s’articulent autour de la « pensée informatique » : il s’agit de la capacité d’utiliser des processus informatiques pour résoudre des problèmes, afin que l’élève développe son esprit logique.

« Les langages utilisés en programmation informatique changent constamment. Ce qui est important, c’est de comprendre la logique qui est derrière », affirme Don Burks, formateur à Lighthouse Labs, un organisme de Vancouver qui a été mandaté par le ministère de l’Éducation pour former les enseignants à l’enseignement de la programmation.

Activités débranchées

Pour initier les élèves – et les enseignants – aux concepts à la base de la programmation, plusieurs activités « débranchées » peuvent être organisées en classe.

Un élève les yeux bandés peut se transformer en « robot » qu’un camarade de classe « programme » selon un code préétabli : une tape sur l’épaule droite indique un pas à droite, une tape sur la tête un pas à l’avant, etc. Les pupitres en classe peuvent même servir à créer un labyrinthe grandeur nature dans lequel le « robot » doit se déplacer. « C’est une de mes activités préférées ! », lance l’enseignant Scott Smith.

Comme plusieurs experts, Paula MacDowell se réjouit que le ministère de l’Éducation ait mis l’accent sur le développement de ces concepts. « Ça permet aux enseignants de faire plusieurs activités sans logiciels ni robots. L’accès au matériel n’est pas nécessairement un enjeu », affirme cette professeure à l’Université de la Colombie-Britannique spécialisée dans l’utilisation des nouvelles technologies en éducation.

Mais dans les classes, le son de cloche est parfois différent. « Enseigner les notions reliées à la pensée informatique, c’est très bien, affirme Scott Smith. Mais quand on met un robot entre les mains des élèves, ça fait une différence. On voit les yeux qui s’allument. Ça donne un sens, ça rend l’apprentissage plus concret. »

Le défi : mettre les profs dans le coup

Photo Daphnée Dion-Viens

Lyla montre à son enseignante Darcie Booth comment elle a programmé un petit robot appelé Ozobot, qui se déplace sur le tracé grâce à des capteurs de couleurs.

Pour enseigner la programmation informatique dans les écoles de la Colombie-Britannique, le principal défi n’est pas l’accès aux logiciels et aux robots. L’enjeu, c’est plutôt de mettre les enseignants dans le coup.

C’est du moins ce qu’affirment plusieurs intervenants rencontrés en Colombie-Britannique. Darcie Booth est l’une des enseignantes désignées par son conseil scolaire à Surrey pour initier d’autres collègues à l’enseignement du codage en classe. « Je dirais que la moitié des enseignants sont enthousiastes, prêts à essayer et à apprendre. Les autres, il faut les convaincre », lance-t-elle.

Grâce à un financement du ministère de l’Éducation, plus de 200 enseignants comme Mme Booth ont reçu une formation donnée par l’organisme Lighthouse Labs, basé à Vancouver, en partenariat avec Kids Code Jeunesse. Ceux-ci se sont ensuite promenés dans plusieurs écoles de leur région pour former d’autres enseignants, qui à leur tour montreront à d’autres collègues de la même école des exemples de projets qui peuvent être faits en classe.

Cette approche « pyramidale » est l’une des meilleures façons de rejoindre rapidement les enseignants, affirme Zale Darnel, conseiller pédagogique au conseil scolaire de Surrey. Les profs sont aussi plus réceptifs lorsque la formation vient d’un collègue, ajoute-t-il.

« Plusieurs enseignants ont peur de ce nouveau langage. Mais après avoir reçu une formation, ils sont beaucoup plus relax et confiants », ajoute l’enseignant Scott Smith, qui a formé plusieurs collègues au cours des derniers mois.

Jennifer MacDonald enseigne dans une école primaire de Maple Ridge, en banlieue de Vancouver. Même si elle se dit à l’aise avec l’informatique, elle avait pourtant des réserves sur l’enseignement du codage à l’école. « J’étais sceptique, je ne savais pas vraiment comment l’introduire en classe avec mes élèves », raconte-t-elle.

Après avoir assisté à une formation organisée par son conseil scolaire, elle a fait différents projets avec ses élèves en classe. « J’ai vraiment vu à quel point c’est un outil intéressant », lance-t-elle.

C’est particulièrement vrai pour les élèves en difficulté, puisqu’ils se débrouillent aussi bien – et parfois même mieux – que les autres en programmation, précise-t-elle.

L’Europe en avance, le Canada emboîte le pas

Le codage est enseigné dans les écoles une dizaine de pays européens depuis déjà quelques années. Au Canada, des provinces commencent à emboîter le pas. Le gouvernement fédéral a par ailleurs annoncé en juin un budget de 50 millions $ sur deux ans destiné à former 500 enseignants afin que 500 000 élèves canadiens soient initiés à la programmation informatique.

Quand coder devient aussi important que compter et écrire

— Au Québec, une école primaire publique fait figure d’exception - Photo Chantal Poirier

À l’école primaire Paul-Jarry à Montréal, les élèves de l’enseignante Annie Bouteiller ont appris à programmer un robot Dash (en mortaise), qui se déplace dans un labyrinthe tracé sur le plancher de l’un des corridors de l’école.

MONTRÉAL | Alors qu’au Québec l’enseignement du code informatique est assuré par certains enseignants sur une base volontaire, une école primaire fait figure d’exception. À l’école primaire Paul-Jarry, tous les élèves apprennent à lire, à compter et à coder.

Pour la directrice de cette école montréalaise située en milieu défavorisé, Christine Jost, la programmation informatique doit devenir aussi importante qu’apprendre à additionner ou à écrire sans fautes. « Il faut que ça devienne aussi important. Un élève, au XXIe siècle, va avoir besoin de contrôler la technologie », lance-t-elle.

Il y a deux ans, après une rencontre avec des responsables de l’organisme Kids Code Jeunesse, Mme Jost a décidé de sauter à pieds joints dans l’enseignement du code informatique.

Elle a présenté le projet à son équipe d’enseignants qui ont entamé l’aventure après seulement quelques mois de préparation.

Résultat : depuis septembre 2016, tous les élèves, de la maternelle à la sixième année, sont initiés aux rudiments de la programmation, grâce à de petits robots de même qu’à des logiciels et ressources disponibles gratuitement en ligne.

Photo Chantal Poirier

Tête première

« On ne peut pas se permettre de former les profs et ensuite de bouger avec les élèves. Ça peut se faire en même temps. Et le modèle qu’on développe à Paul-Jarry, à mon avis, est transférable à d’autres milieux. Moi-même, au début, je n’y connaissais strictement rien », ajoute Mme Jost.

Ses profs se sont lancés tête première dans ce projet, malgré les réticences. L’enseignante Joannie Bussière-Rodrigue a dû embarquer dans le train déjà en marche lorsqu’elle est revenue d’un congé de maternité. « J’avais un peu des craintes au début, je n’y connaissais rien. Mais on apprend avec les élèves, c’est l’fun et ludique », lance-t-elle.

Dans cette école, située en milieu défavorisé, la programmation informatique est une compétence transversale qui est utilisée pour enseigner différentes notions, comme les fractions en mathématiques.

Élèves en difficulté

La présence de robots donne par ailleurs de très bons résultats avec des élèves en difficulté qui excellent dans la programmation, affirme Mme Jost.

Cette dernière estime qu’avec moins de 25 000 $ il est possible d’équiper une école de 300 élèves avec le matériel nécessaire, dont des robots, tout en consacrant une partie du budget à l’assistance technique et à la formation.

À l’école Paul-Jarry, des étudiants de l’École polytechnique sont aussi embauchés pour venir donner un coup de pouce à l’équipe d’enseignants.

Faut-il imposer cet enseignement ?

Faut-il imposer l’apprentissage du « codage » sur les bancs d’école ? Les avis sont partagés.

Thierry Karsenti, titulaire de la chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication en éducation, croit qu’il faut l’imposer afin d’assurer une uniformité dans le réseau scolaire.

« Présentement, ce qu’on voit de temps en temps, c’est un enseignant plus techno qui initie ses élèves à la programmation, dit-il. C’est très bien, il faut louer ces initiatives individuelles, mais il faut que ce soit généralisé ». L’apprentissage du code informatique pourrait très bien être intégré dans les programmes de mathématique, ajoute-t-il.

En France aussi

Margarida Romero, professeure à la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université Laval, croit au contraire qu’il ne faut surtout pas forcer les profs à enseigner la programmation.

Les résultats de cette approche sont mitigés, affirme celle qui revient d’un séjour en France où la programmation informatique est incluse dans les programmes scolaires depuis l’automne dernier. « Il y a le discours officiel et la réalité sur le terrain », lance-t-elle après avoir constaté que plusieurs enseignants français n’enseignent tout simplement pas ces notions en classe, même si elles sont désormais obligatoires.

Investir dans la formation

Il faut plutôt trouver une formule « flexible » afin de ne pas « créer de résistance » chez les enseignants qui se sentent déjà dépassés, ajoute Mme Romero.

Certains profs plus motivés pourraient par exemple animer des ateliers de programmation avec plusieurs groupes d’élèves dans une même école, précise-t-elle.

Du côté de Kids Code Jeunesse, un organisme à but non lucratif qui donne des formations sur la programmation informatique en milieu scolaire, la directrice Kate Arthur refuse quant à elle de trancher.

Pour que le « codage » fasse son chemin dans les écoles, il faut avant tout du leadership de la part du ministère de l’Éducation qui doit investir dans la formation des directeurs et enseignants, affirme-t-elle.

« Sinon, même si on le rend obligatoire, on ne sait pas ce qui se passe dans la classe une fois la porte fermée », lance-t-elle.

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© 2016 TOUS DROITS RÉSERVÉS. LE JOURNAL DE QUÉBEC EST MEMBRE DES JOURNAUX DU GROUPE MÉDIA DE QUÉBECOR INC. – Source ; http://www.journaldequebec.com/2017/08/30/lecole-du-futur-en-place-en-colombie-britannique

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10.
Révolution dans la lutte contre l’illettrisme en Suisse Par Philippe Maspoli 16.09.2017 – Document Tribune de Genève, l’actualité en direct, en photos et vidéos

Formation - Une campagne nationale a débuté alors qu’une réforme de la formation de base est en route dans le canton de Vaud. Photo. Sabina Gani, directrice de Lire et Ecrire Vaud : « En comparaison européenne, la Suisse est le pays où l’écart est le plus grand dans l’accès à la formation continue. » Image : Philippe Maeder

Une entorse à la main, un clavier bloqué, des lunettes oubliées. Ces slogans intrigants figurent sur de grandes affiches posées ces derniers jours dans les rues et sur des prospectus distribués dans les transports publics. Ce sont des excuses que pourraient invoquer des adultes confrontés à des difficultés de lecture ou d’écriture.

Ces personnes sont 800.000 en Suisse, soit 16% de la population. En partie des étrangers mais pas seulement. Ce sont des hommes et des femmes qui sont allés à l’école et en sont ressortis avec des lacunes non détectées. La campagne de promotion « Simplement mieux ! » qui a débuté après le 8 septembre, Journée mondiale pour l’alphabétisation, veut démontrer l’importance de suivre des cours lorsque l’on se trouve dans cette situation.

Cette opération d’envergure, menée par la Fédération suisse Lire et Ecrire et par la Conférence inter-cantonale de la formation continue (CIFC), a lieu alors que la Suisse s’est dotée, au début de 2017, d’une nouvelle loi. Les cantons sont appelés à s’impliquer davantage. Le 31 juillet dernier, l’Etat de Vaud a signé une convention avec Berne. Il doit proposer des réformes à son niveau. « La lutte contre l’illettrisme a été déplacée de loi fédérale sur l’encouragement à la culture à la nouvelle loi sur la formation continue. L’ancien système prévoyait un montant de 1 million de francs pour soutenir les actions contre l’illettrisme, ce qui n’était pas élevé », déclare Sabina Gani, directrice de Lire et Ecrire Vaud.

La Suisse a ainsi ancré la volonté d’appuyer non seulement la formation structurée qui prolonge les cours professionnels et les études mais aussi la promotion des compétences de base. Il s’agit de la lecture, de l’écriture, du calcul ainsi que des technologies de l’information et de la communication (TIC).

« En comparaison européenne, la Suisse est le pays où l’écart est le plus grand dans l’accès à la formation continue. Les personnes qui ont atteint un haut niveau d’instruction y arrivent beaucoup plus facilement que la population la moins bien représentée, qui n’a suivi que l’école obligatoire », rappelle Sabina Gani.

Le canton de Vaud connaît une situation particulière. La Ville de Lausanne coordonne et soutient financièrement l’action de cinq associations actives dans la formation de base : Lire et Ecrire (illettrisme), Appartenances (intégration des migrants), Français en Jeu (français pour les étrangers), CEFIL-Le Relais (formation continue dans des domaines variés) et Corref (réinsertion professionnelle).

« Un défi nous attend »

« En raison des nouvelles dispositions fédérales, un défi nous attend. Les cantons sont appelés à jouer un rôle accru dans la formation continue. Sur le plan vaudois, peut-on élargir ce qui se fait à Lausanne, afin d’aboutir à une coordination des prestations sur l’ensemble du canton ? » s’interroge Sabina Gani.

Le Canton de Vaud travaille sur cette question. Jean-Pierre Baer, adjoint à la direction générale de l’enseignement postobligatoire, mène un chantier qui mobilise les secteurs de la formation, de l’appui aux chômeurs et les services sociaux, entre autres. « Il faut coordonner », répond-il. Un délai est fixé à la fin de 2018 pour recenser les actions existantes dans le secteur des compétences de base. « L’objectif est de déterminer comment nous allons soutenir, subventionner et coordonner les organismes actifs dans ce domaine. »

La convention signée le 31 juillet dernier avec la Confédération a une conséquence très concrète : « C’est un premier effet positif. Nous avons reçu un montant de 1,4 million sur quatre ans qui servira en grande partie à subventionner les prestations privées dans la formation de base », relève Jean-Pierre Baer.

Le canton doit-il se doter d’une loi sur la formation continue ? La question est posée autant du côté des organisations d’encadrement des seniors, qui déplorent des lacunes dans la loi fédérale, que des acteurs de la lutte contre l’illettrisme. « Cet aspect sera examiné quand nous aurons tous les éléments. Nous sommes au point de départ et une nouvelle loi n’est pas nécessaire pour démarrer. On ne peut pas dire que Vaud n’a rien fait dans ce domaine », relève Jean-Pierre Baer, en soulignant l’implication vaudoise dans la campagne « Simplement mieux ! »

L’enjeu est d’autant plus important que la lutte contre l’illettrisme intègre de plus en plus les TIC : « Nous nous rendons compte depuis plusieurs années du lien entre les nouvelles technologies et l’accès à la lecture et à l’écriture. Nous intégrons des tablettes dans nos cours. Pour Lire et Ecrire, la question se pose de créer des prestations dans ce domaine, toujours dans l’optique d’accroître l’autonomie face à l’écrit des personnes qui font appel à nous », relève Sabina Gani.

Une Lausannoise en témoigne (ci-contre) : elle fait partie des mille Vaudois qui s’adressent chaque année à Lire et Ecrire. Une démarche qui l’a aidée à développer son réseau, tant sur le plan personnel que professionnel.

Image associée

Source : https://www.tdg.ch/suisse/Revolution-dans-la-lutte-contre-l-illettrisme/story/11400526

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11.
Formation en ligne ouverte à tous selon Wikipédia

Une formation en ligne ouverte à tous (FLOT), aussi appelée cours en ligne ouvert et massif (CLOM), ou MOOC (massive open online course en anglais), est un type ouvert de formation à distance capable d’accueillir un grand nombre de participants.

Les participants aux cours, enseignants et élèves, sont dispersés géographiquement et communiquent uniquement par Internet. Des ressources éducatives libres sont souvent utilisées. Dans le monde anglophone, il peut arriver que plus de 100 000 personnes soient réunies pour un cours1.

https://upload.wikimedia.org/wikipe...

Schéma présentant huit concepts-clé d’un MOOC connectiviste, concernant la relation pédagogique (en beige) et les cadres techno-organisationnel et éthique (en bleu). La dimension collaborative s’appuiera par exemple sur des wikis permettant aux apprenants et enseignants d’améliorer chaque année les ressources et supports pédagogiques à disposition de tous, par exemple sur les grands wikis de la Wikimedia Foundation.

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Article complet sur le site suivant : https://fr.wikipedia.org/wiki/Formation_en_ligne_ouverte_%C3%A0_tous

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12.
MOOCs gratuits : catalogue de cours en ligne ouverts et massifs

Document officiel ‘sup-numérique.goouv.fr’

MOOC MOOC pour cours en ligne ouvert et massif. Septembre 2017

Ressources pour l’auto-formation Formations à distance

Le meilleur des MOOCs gratuits par date de début de cours

Pour vous, une sélection de MOOCs gratuits, ouverts à tous et portés par les établissements d’enseignement supérieur. Choisissez votre plateforme de MOOCs préférée et les disciplines qui vous intéressent.
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13.
MOOC Innovation pédagogique - Une initiative de l’Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires

Une sélection de contributions récentes :

Points de vue d’apprenants sur les interactions dans les MOOC : suite

Nous continuons aujourd’hui notre réflexion sur les points de vue de participants quant aux interactions qui se déroulent sur les forums. Aujourd’hui, j’aimerais vous présenter quelques autres raisons pour lesquelles il ne faut pas négliger ces interactions.
Cet article Points de vue d’apprenants sur les interactions dans les MOOC : suite est apparu en premier sur Blog de Matthieu Cisel. L’une des premières raisons est que nombre de participants considèrent que le MOOC est justement une façon de rompre par rapport à l’isolement, comme cette doctorante en biologie. J’ai toujours été une personne très curieuse. Je suis de nature un peu solitaire (...)

16 août 2017 par Matthieu Cisel MOOC

Le MOOC ’Se Former pour Enseigner dans le Supérieur’ ouvrira le 8 novembre 2017

Dans le cadre de ses actions de soutien à la transformation pédagogique de l’enseignement supérieur, la DGESIP s’est engagée dans la conception et l’animation du MOOC Se Former pour Enseigner dans le Supérieur. Il ouvrira le 8 novembre 2017 et les inscriptions sur FUN sont ouvertes.

Le MOOC est pensé comme un soutien et un relais à la mise en place d’actions de formations, d’accompagnement, d’échanges dans les établissements. Ainsi, les services supports sont invités à proposer des activités locales déclinées, complémentaires ou qui viendraient enrichir le MOOC.

11 juillet 2017 par Gilles MOOC

Appel à contributions du MOOC ’Se former pour enseigner dans le supérieur’

Repris d’un mel de Imen Missaoui, PhD. Chargée de mission – Formation & Entreprise, CGE Dans le cadre de ses actions de soutien à la transformation pédagogique de l’enseignement supérieur, la DGESIP s’est engagée dans la conception et l’animation du MOOC Se former pour enseigner dans le supérieur. Il ouvrira le 8 novembre 2017 sur FUN-MOOC. Vous trouverez en attaché un document d’annonce du MOOC.
A partir de 5 thématiques réparties sur 10 semaines, les participants auront la possibilité d’orienter leur activité selon 3 parcours :
parcours Découverte : pour les participants qui n’ont pas beaucoup de temps et qui souhaitent se sensibiliser aux (...)

23 juin 2017 par Michel Briand MOOC 480 visites 1 commentaire

Nouvelle session du MOOC “Apprendre et faire apprendre (AFA2017)

Un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une revue publiée sous licence CC by sa L’Université de Mons et l’Agence universitaire de la Francophonie annoncent pour la rentrée 2017, l’ouverture de la nouvelle session du MOOC “Apprendre et faire apprendre (AFA2017)”. Il s’agit d’une version revue et augmentée du MOOC AFA2106 qui a bénéficié d’un très large succès d’audience dans les pays francophones tant au Nord qu’au Sud et a conduit à délivrer plus de 500 certificats de réussite.
Le démarrage de la formation est fixé au 16 octobre 2017. Une semaine de préparation et de familiarisation avec la plateforme est prévue la semaine (...)

16 mai 2017 par Christian Depover MOOC

Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ?

Un article repris de http://dms.revues.org/1738 - Un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une revue sous licence CC by sa - Introduction :

Une importante littérature souligne la place privilégiée de la vidéo et de séquences pédagogiques filmées dans le cadre des nouveaux dispositifs de formation et d’apprentissage médiatisés – Article à lire en totalité à la source.

19 avril 2017 par Daniel Peraya

‘Innovation pédagogique’ : Accueil (Un site participatif, lieu de partage et d’échange autour des initiatives et des innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur francophone). Fiches pédagogiques MOOC Retours d’expériences Veille Vidéos S’inscrire Se connecter

Source : https://www.innovation-pedagogique.fr/rubrique4.html

MOOC Francophone{{}}Agenda Cours Contact - Trouver le cours dont vous avez besoin - Une mise en relation sans inscription et sans intermédiaire ! Source : https://mooc-francophone.com/

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C - Pédagogie et classe inversée

14.
Introduction d’un article de Wikipédia sur la ‘Classe inversée’

La classe inversée (ou « renversée », en anglais : « flipped classroom »1) est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d’apprentissage en classe et à la maison2, ce qui amène une modification des rôles traditionnels d’apprentissage3.

Autrement dit, les élèves doivent impérativement étudier leurs cours chez eux, pour que les activités en classe deviennent plus concrètes pour eux. Durant les heures d’ « apprentissages », ces derniers ne feront que des exercices d’applications et de découvertes. Ce n’est plus l’enseignant qui apporte des connaissances d’un nouveau chapitre, mais il aidera l’élève pour la compréhension des notions importantes et aura plus de temps pour suivre l’élève au cas par cas. L’enseignant jouera donc le rôle de guide dans les apprentissages de l’élève.

Il est aujourd’hui impossible en l’état de porter un jugement général quant au bénéfice d’un tel dispositif, les résultats d’observations étant très fluctuants en fonction des catégories sociales des élèves, de leurs niveaux scolaires initiaux et des disciplines enseignées. Certaines études relativisent l’impact et les bénéfices de l’inversion du cours, qui seraient en réalité le fruit de la pédagogie active qui accompagne la classe inversée (cf. infra).

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15.
Conditions d’application de la classe inversée – Document ‘biotechno.fr’.

Qu’est-ce que la classe inversée ?

Comme le précise Marcel LEBRUN dans son essai de modélisation et de systémisation, la classe inversée n’est pas une méthode mais un changement de paradigme et de manière de penser l’enseignement. L’auteur détaille d’ailleurs deux niveaux de classe inversée pour sortir du lieu commun : « cours à la maison et exercices en cours ».

La classe inversée s’avère être particulièrement intéressante pour faire sauter d’éventuelles barrières (souvent inconscientes) et laisser libre cours aux innovations pédagogiques.

Une fois la classe inversée mise en place, l’expérimentation devient tellement enrichissante (aussi bien pour ses aspects positifs que dans la tentative de résolution des éventuels échecs) qu’il est impensable de revenir en arrière à une classe plus « traditionnelle ».

Au début les élèves peuvent être facilement troublés voire découragés par un nouveau mode de fonctionnement qu’ils ne maîtrisent pas de prime abord. Les évolutions vers la classe inversée doivent être progressives et motivantes. Provoquer la motivation semble être finalement assez facile eu égard à la motivation initiale de l’enseignant et grâce à l’utilisation d’outils numériques pertinents avec les élèves.

Schéma explicatif  : Deux chemins pour l’inversion ; un paysage à parcourirIn

Article complet à consulter sur ce site : https://www.biotechno.fr/IMG/scenari/classe_inversee/co/grain_classe_inversee.html

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16.
Schémas comparatifs simplifiés des classes traditionnelles et inversées d’après Fanny Puissant

Image associée

Image associée

Fanny Puissant : Professeur de Sciences à GPH Institut de la Providence Gosselies
Faubourg de Bruxelles 6041 Gosselies Belgique - Pour me contacter vous pouvez utiliser mon adresse de courriel fanny.puissant@gmail.com en précisant bien dans l’objet sciences inversées. Bon travail ! Fanny Puissant

Source : http://sciencesinversees.weebly.com/contact.html

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17.
Rejoignez la révolution de la classe inversée. Document ‘Classe inversée’

Partout dans le monde, des professeurs qui souhaitent offrir la meilleure éducation à leurs élèves passent au modèle de la “classe inversée”. Les retours sont unanimes : motivation en hausse, ambiance plus agréable et meilleurs résultats scolaires. Pour comprendre ce succès et voir ce que ça donne en pratique, comparons la journée type d’un élève sous le modèle traditionnel et sous le modèle inversé.

>>> Aller consulter une représntation imagée et concrète comparant classe traditionnelle et classe inversée

http://www.classeinversee.com/asset...‘Classe Inversée’ Contact A propos Mentions légales © 2017 Classe Inversée | Libérons l’éducation. Présentation Guide Témoignages FAQ Blog Source : http://www.classeinversee.com/

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18.
Présentation illustrée de la classe inversée

Ce site a pour but d’expliquer le concept de classe inversée à tous les professeurs qui souhaitent avoir un réel impact auprès de leurs élèves et qui veulent connaitre les meilleures méthodes pour développer une ambiance de classe motivante et décontractée.

Photo - Exemple de classe inversée

Ce concept connait un succès grandissant : de plus en plus de professeurs à travers le monde modifient leur façon de “faire la classe” pour passer à un modèle plus pratique et plus humain. Ce modèle part d’une idée très simple : le précieux temps de classe serait mieux utilisé si on s’en servait pour interagir et travailler ensemble plutôt que de laisser une seule personne parler.

La classe inversée : plus qu’une méthode, une philosophie

Le fonctionnement est le suivant : les élèves reçoivent des cours sous forme de ressources en ligne (en général des vidéos) qu’ils vont pouvoir regarder chez eux à la place des devoirs, et ce qui était auparavant fait à la maison est désormais fait en classe, d’où l’idée de classe “inversée”. En réalité, on va surtout profiter du temps libéré en classe pour organiser des activités, des projets de groupe et des échanges qui vont donner un vrai sens au contenu scolaire. Beaucoup de variantes sont possibles, mais la finalité est de passer d’un modèle centré sur le professeur à un modèle centré sur l’élève afin de répondre aux besoins individuels de chacun.

Photo - Professeur guidant un groupe de travail

Il s’agit donc davantage d’une philosophie que d’une méthode à proprement parler. C’est une façon d’aborder l’enseignement, de repenser ce qui est fait en classe pour améliorer l’expérience d’apprentissage. C’est un outil au service du professeur que celui-ci peut adapter selon ses élèves et ses objectifs. Voilà pourquoi il existe autant de façons d’inverser sa classe que l’on peut en imaginer.

Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu (si c’est votre cas, vous trouverez des outils et des conseils dans les autres parties de ce site). On observe même des élèves proposer leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.

Un modèle plus humain

Photo - Les interactions deviennent plus conviviales

Les avantages de ce modèle sont multiples, mais le principal est la liberté qu’il procure. Il est libérateur pour les élèves car ils ne sont plus contraints à rester assis en silence durant des heures, ils peuvent désormais “vivre” en classe et avoir des échanges riches avec le professeur et les autres élèves. Ce modèle est aussi libérateur pour le professeur, qui n’est plus obligé de répéter encore et encore les mêmes leçons à des classes endormies ou agitées, et qui a enfin du temps pour discuter directement en tête-à-tête ou en petits groupes avec ses élèves. Il prend alors un rôle de tuteur, à leur coté et toujours disponible, ce qui lui permet de mieux les découvrir et de les comprendre. Il peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés.

…et plein de bon sens

Photo - Atelier d’écriture collective

D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition. _D’autre part, lorsqu’un élève regarde ses cours en vidéos, il peut mettre en pause à tout moment et revoir un passage autant de fois qu’il le souhaite pour être certain de l’avoir bien compris. Il peut aussi en profiter pour noter des questions qu’il posera ensuite au professeur en classe. A l’inverse, dans le modèle classique, peu d’élèves osent interrompre un cours et avouer qu’ils n’ont pas compris quelque chose, ils passent alors le reste de l’heure perdus car il leur manque un élément, et quand vient la fin du cours, le professeur n’a bien souvent plus de temps pour répondre aux questions.

Embrassons la nouveauté

Photo - Des élèves fiers de leur projet

Pour toutes ces raisons et bien d’autres, le concept de classe inversée mérite qu’on s’y intéresse. Notre ancien modèle était justifié quand nous n’avions pas d’autre moyen pour transmettre les connaissances, mais maintenant que les technologies nous le permettent, il n’a plus de raison d’être. Il est temps de prendre du recul et de repenser l’éducation. Les technologies sont devenues omniprésentes, alors soyons pragmatiques : plutôt que de chercher à les interdire en classe, utilisons leur potentiel et redonnons à nos élèves l’envie d’apprendre.

(sources photos : 1, 23, 4, 5) - Classe inversée : Contact A propos Mentions légales © 2017 Classe Inversée | Libérons l’éducation – Source : http://www.classeinversee.com/presentation/

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19.
Un dossier complet sur la classe inversée - Des ressources et des outils pour se lancer dans la classe inversée - Publié le 19 avril 2016 - Haut du formulaire

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8 personnes conseillent ce contenu. 2017 – Document ‘Prim à bord’ Ministère de l’Éducation nationale Résultat de recherche d’images pour ’drapeau france wikipédia’

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Illustration pédagogiqueLes pièges à éviter - Suite à la semaine de la classe inversée, plusieurs circonscriptions de Seine-Maritime ont rédigé des articles permettant de mieux appréhender ce concept pédagogique.

La circonscription d’Elbeuf a compilé l’ensemble des informations au sein d’une rubrique de son site. Vous y trouverez tout ce qu’il faut pour vous lancer dans ce dispositif : des explications, des conseils matériels, des exemples de séances et des outils adaptés.

De nombreux liens, vidéos et animations illustrent l’ensemble pour le rendre le plus attrayant possible.

Lien : http://circ-elbeuf.spip.ac-rouen.fr...

Mots-clés : pédagogie inversée tous domaines cycle 3 usage du numérique média formation ressource didactisée

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20.
La classe inversée, bilan d’une expérience Écrit par An@é Pédagogie dimanche, Jui 16 2013 - Schéma illustré. Des origines du projet... - David Bouchillon, Professeur d’Histoire Géographie, Collège Aliénor d’Aquitaine - Salles (33) - Dernière modification le vendredi, 03 octobre 2014 – Document Educavox

Au terme d’une année scolaire de pratique au collège Aliènor d’Aquitaine - Avant de venir au bilan, il est nécessaire de reprendre l’origine du projet et son évolution.

La classe inversée consiste comme son nom l’indique à inverser le concept traditionnel de la classe : cours magistral ou cours magistral déguisé en cours dialogué en classe et exercices à la maison. Avec la classe inversée, les élèves sont mis en activité en classe, le travail à la maison se concentre sur la partie magistrale, par l’apport de connaissances pures au travers de ressources variées. Ces ressources sont le plus souvent composées de vidéos faite par l’enseignant se filmant lui même ou bien au travers d’extraits de documentaires.

L’expérience que j’ai menée est née au printemps 2012 au travers des expériences de collègues en France et au Canada. La classe inversée, née aux États-Unis et se développant au Canada m’est apparue comme une approche intéressante. En effet, les témoignages des enseignants pratiquant cette méthode d’enseignement indiquaient qu’elle permettait de mettre davantage les élèves en situation de construction des savoirs.

Ma réflexion s’est développée jusqu’à la rentrée 2012, date à laquelle j’ai décidé de me lancer dans l’aventure. Le contexte était 6 classes d’un collège en réseau de réussite scolaire dans la périphérie lointaine d’une grande ville. A noter que ma salle a disposé à partir du mois de janvier d’une classe mobile de 15 tablettes tactiles.

Toutefois, afin de prendre la mesure des changements induits par un tel changement de pratique, j’ai en même temps décidé de me lancer progressivement.

Plusieurs approches s’offraient a moi : limiter l’expérience à quelques classes, un niveau, ou bien me lancer dans une approche hybride conçue comme la mise en activité des élèves tout en conservant la reprise commune, une trace écrite commune souvent réalisée par l’enseignant quitte a ce que cette dernière soit copiée à la maison. Pour introduire le cours, des ressources seraient proposées sous la forme de documentaires. C’est cette dernière approche que j’ai choisi d’adopter afin de ménager une transition pour les élèves qui ne connaissaient pratiquement en histoire-géographie que la méthode traditionnelle du cours dialogué.

La rentrée...

La rentrée fut donc le jour de lancement. J’ai souhaité ne pas faire de présentation de cette nouvelle façon de travailler aux élèves, préférant ne pas mettre trop en lumière les changements, je préférais la méthode des petits pas invitant les élèves à aborder les changements comme des évolutions naturelles. Cependant, des obstacles se sont présentés.

Tout d’abord, les plus rapides furent les problèmes techniques. J’avais prévu d’utiliser mon site comme plateforme de travail et des documentaires comme ressources pour les élèves « avant la classe ». Toutefois, les vidéos étaient beaucoup trop longues, car il s’agissait parfois de documentaires entiers, et les élèves dont la connexion à la maison n’était pas très performante n’arrivaient pas à visionner les ressources. Ensuite, les élèves avaient parfois du mal à se retrouver sur le site. De mon côté, il m’était impossible de vérifier si le visionnage avait été effectué.

Le second obstacle se situait au sein même de la classe : les élèves travaillaient alors individuellement et une correction collective étaient ensuite effectuée. De cette manière, les activités prenaient beaucoup de temps et n’étaient pas toujours terminées. Cela était très frustrant. Une impression d’inachevé, de brouillard y compris pour les élèves commençait à apparaître d’autant plus gênante qu’en classe de troisième, un programme particulièrement lourd devait être mis en oeuvre.

En bref, j’avais cumulé tous les défauts d’une fausse classe inversée sans en ressentir les avantages. En novembre, j’ai donc décidé de modifier de nouveau mes pratiques et de basculer complètement vers la classe inversée.

De la mise en œuvre de la classe inversée : le bilan.

Pour commencer, il me fallait expliquer la démarche nouvelle : travail par groupes et mise en activité permanente, suppression ou presque de la trace écrite du professeur au profit de celle, variée, des élèves, ressources à visionner au préalable, courtes, efficaces et vérifiées.

Le premier axe de travail a porté sur les ressources. Il fut assez simple de comprendre et mettre en œuvre une première obligation de la classe inversée : des ressources simples et efficaces.

Pour cela, de courts extraits de documentaires récupérés sur internet remastérisés par la suppression des séquences inutiles furent élaborés avec une seule règle : pas plus de cinq à six minutes et le plus souvent possible trois minutes. Pour les vérifier, le service en ligne Teachem associé à un formulaire Google fut utilisé. Leur combinaison est remarquable d’efficacité : les élèves sont aidés à la compréhension de la ressource par des questions, l’enseignant peut vérifier le visionnage des ressources par les élèves.

A ce niveau, le bilan est toutefois très positif. Cette phase magistrale a été bien adoptée par les élèves qui dans leur ensemble ont visionné les ressources sans difficulté. Je n’ai pas vérifié systématiquement ce visionnage mais lorsque cela a été fait, en général, seuls 1 à 3 élèves ne l’avaient pas fait. Néanmoins, la vérification systématique, surtout en début d’année me parait nécessaire pour garantir que ce travail est effectué car il est indispensable au bon déroulement des activités en classe.

Les élèves, dans mon collège rural, n’ont pas eu de difficultés de lecture car les vidéos sont courtes donc le chargement se fait facilement. Enfin, les rares élèves ne disposant pas du matériel nécessaire ou préférant faire le travail demandé au collège sont venus lors des récréations ou durant les heures de permanence pour le faire dans ma salle de classe. Très rapidement, des habitudes sont prises, et tout le travail « avant la classe » se fait sans difficultés. A ce travail de visionnage, s’est ajouté la copie des titres, des problématiques, de quelques définitions qui seront ensuite reprises en classe.

Le seul regret pour cette phase magistrale avec l’association Teachem/Google formulaire est que les élèves ne peuvent pas conserver leurs réponses. Je suis encore à la recherche d’une solution me permettant dans l’idéal de vérifier que le travail est fait réellement et à l’élève de disposer de ses réponses dans son cahier.

Le second axe a porté sur les activités. C’est la phase interactive où l’élève poursuit la construction de ses apprentissages.

Il est d’abord fondamental d’expliquer les objectifs de l’activité, c’est pourquoi chaque début de cours débute par la présentation des capacités travaillées durant la séance. Mes élèves travaillaient depuis longtemps en activité à l’écrit avec une reprise en commun. Le bouleversement a été de faire systématiquement travailler les élèves par groupes et de ne pas effectuer de correction collective. Pour ce qui concerne les groupes, deux organisations furent mises en place : en groupes de compétences ou niveaux afin de prendre en compte la diversité des élèves avec des questions en moins ou des aides en plus pour les élèves les plus en difficulté, en groupes hétérogènes afin de permettre une entraide entre les élèves. La première situation fut privilégiée afin de tenir compte de l’hétérogénéité. Toutefois, une réflexion est nécessaire sur la composition du groupe et son remaniement régulier pas toujours très facile.

Le second aspect a consisté à ne plus effectuer de correction ou de reprise commune.

La classe inversée le permet car le professeur est en situation d’accompagnement, de suivi et valide les réponses de chaque groupe à mesure de l’avancée de l’activité. De ce fait, il n’y a plus besoin de correction et l’activité est forcément validée même avec un peu d’aide de la part du professeur si cela s’avère nécessaire. L’absence de reprise collective des activités est d’une grande importance car le temps dégagé se trouve réinvesti dans l’activité qui peut dès lors être plus conséquente et dans la phase de structuration des connaissances. En effet, toutes les activités permettent aux élèves de réaliser une synthèse dont la forme peut être très variable : schéma, texte rédigé, carte mentale, podcast... Cette synthèse est propre à chaque groupe.

Les activités sont au cœur de la classe inversée et les élèves ont totalement joué le jeu, se sont toujours montrés très investis par les travaux proposés et les productions se sont avérées de grande qualité. Les groupes les plus faibles se sont montrés souvent très intéressés par cette méthode et leurs productions étaient régulièrement très réussies. En six mois d’exercice, je n’ai proposé une trace écrite qu’à trois reprises pour des thèmes difficiles. Quand certains groupes n’arrivaient pas à produire une trace écrite validable par le professeur, j’ai utilisé celle d’autres groupes mais pour l’essentiel, à condition d’aider parfois les groupes les plus en difficulté, tous ont pu produire les synthèses quelle qu’en fut la forme.

Cependant, l’expérience a montré qu’il est indispensable de varier les activités faute de quoi l’ennui par la répétition pourrait survenir. C’est pourquoi, il me semble judicieux de multiplier les formes. Si l’étude de documents reste importante en histoire-géographie et éducation civique, il est impératif de proposer d’autres formes d’activités. Ainsi, les élèves se sont véritablement passionnés pour les tâches complexes. Il me parait donc souhaitable de les développer. C’est pourquoi je prévois d’en réaliser davantage à raison d’une tâche complexe toutes les 6 semaines. La limite reste le temps qu’il faut consacrer pour faire réaliser convenablement une tâche complexe par les élèves. A ces dernières, j’ai ajouté des activités utilisant les TICE (réalisation d’une frise chronologique en ligne, utilisation de système d’information géographique, réalisation de croquis...). Il est souhaitable de développer ces usages par les élèves des TICE lors des activités. A cela, on pourrait aussi ajouter les serious games qui semblent intéressants. En effet, de plus en plus de jeux sérieux sont développés depuis quelques années et deviennent des outils utiles à l’enseignant. Ce sera un objectif pour l’année prochaine.

Si dans un premier temps, ces activités n’ont pas fait l’objet d’une évaluation, rapidement, il m’est apparu anormal de ne pas valoriser des élèves qui faisaient des efforts, et réussissaient. C’est pourquoi, désormais, ces activités sont toutes évaluées avec toujours l’évaluation de la capacité à travailler en groupe. Cette dernière est toujours validée dès le début de la séance. C’est aux élèves de préserver ce « capital » en accomplissant la tâche demandée dans les temps et en sachant travailler dans le calme. Il est à noter concernant ce dernier point que sauf lors de rares séances, les élèves ont su travailler dans le calme et si du bruit existe, c’est simplement du bruit pédagogique, ce qui est normal dans le cadre d’un travail de groupe.

Un dernier point sur les activités concernent l’aspect matériel.

Lorsque l’on souhaite faire travailler à l’écrit les élèves, il est indispensable de fournir une fiche avec les documents et les questions. Si l’arrivée en janvier 2013 d’une classe mobille permis de supprimer les documents, la fiche d’activité est restée nécessaire pour les questions et la grille d’évaluation. Les conséquences pratiques sont nombreuses mais la plus importante est la multiplication des feuilles. Face à cela, la numérotation des pages a été un atout pour organiser le cahier. Néanmoins, il me semble intéressant de réfléchir à la mise à disposition d’un cahier numérique qui serait une sorte de cahier modèle paginé comme le cahier de l’élève et qui permettrait à l’élève de rattraper en cas d’absence, de coller ou d’écrire à la bonne page et de le rassurer sur ses propres écrits. Les activités corrigées, les productions d’élèves ainsi que les vidéos, les liens vers les quiz pourraient être déposés dessus. En bref, un véritable cahier numérique interactif.

Pour héberger ce cahier numérique, j’ai essayé plusieurs plateformes pour réaliser les premiers essais, et il apparaît que le service en ligne Calaméo est à ce jour le meilleur car il permet l’édition en ligne des liens et des vidéos qui sont alors intégrées dans le cahier qui se présente sous la forme d’un livre(cahier) dont on peut tourner les pages. L’élève peut donc retrouver précisément tout ce qui a été fait en classe chez lui. Cela amène à évoquer la troisième étape de la classe inversée : celle du retour de l’élève chez lui.

Cette étape, dite phase d’entraînement, a fait l’objet de plusieurs remaniements durant l’année scolaire. En effet, si les élèves avec la classe inversée se sont montrés très motivés en classe, il faut reconnaître que le travail de reprise par l’élève durant cette année scolaire n’a pas toujours été satisfaisant. Eternel problème, l’apprentissage des leçons a posé des difficultés. Face à cela, plusieurs stratégies ont été développées.

La première a consisté à mettre en place un système d’évaluation différent : l’évaluation choisie qui consiste à proposer à l’élève un livret d’évaluation qu’il complète quand il se sent prêt à être évalué. Ce livret est connu à l’avance. En résumé, l’élève évalue ce qu’il veut, quand il veut. L’objectif est de faire en sorte que l’élève soit le plus possible en situation de réussite, de le responsabiliser dans ses apprentissages. Les élèves se sont progressivement approprié ce dispositif et le troisième trimestre a mis en évidence des progrès assez nets pour plusieurs élèves.

La seconde stratégie a été de demander à l’élève de permettre à l’élève de s’auto-évaluer chez lui après la classe sur ce qu’il a retenu de la séance. Ce travail m’a semblé très intéressant. Je n’ai pas toujours pu le mettre en œuvre faute de temps mais il me semble que c’est un axe de travail à développer dans les prochains mois. il oblige l’élève, chez lui à ouvrir son cahier et à relire, reprendre son cours. Cette phase est complétée par des quizz portant sur chacune des capacités au programme.

C’est donc cet ensemble d’étape vers l’appropriation des savoirs qui fut mis en place. Les résultats ont été significatifs surtout au troisième trimestre où plusieurs élèves ont fait des progrès importants.

Sur les six classes qui ont expérimenté, les progrès vont de 1 à 3 points d’écarts entre le second et le troisième trimestre. Reste à déterminer la cause de ces progrès. Personnellement, je pense que la construction de leurs apprentissages par les élèves est la cause de ces progrès. A ceux-ci, il faut ajouter l’autonomie grandement améliorée, l’ambiance de la classe beaucoup plus tournée vers le travail. Enfin, des savoirs-faire peu développés dans la classe traditionnelle et qui le sont largement dans la classe inversée ont été progressivement acquis par de nombreux élèves notamment la capacité à rédiger un paragraphe de synthèse d’une activité ou plus simplement un bilan sous des formes variés (schéma, croquis, carte mentale). Enfin, la pratique des tâches complexes a aussi favorisé autonomie, compréhension et production.

Il me semble qu’avec la mise en place dès le début de l’année de tous ces outils, des progrès encore plus nets sont possibles plus tôt. Toutefois, il faut reconnaître que cela paraît plus facile avec des élèves de 6° plutôt que les 3° qui ont plus de mal à s’adapter à de nouvelles formes d’évaluation. Ainsi, l’évaluation choisie a concerné à partir du mois d’avril environ 80 % des élèves de 6° alors que seulement 30 % des élèves de troisième ont fait ce choix. Toutefois, il me semble intéressant de voir si cela peut évoluer avec une pratique sur une année complète.

Au fil du temps, il est apparu aussi nécessaire de mettre en place une plateforme d’apprentissage avec une interface simple pour l’élève réunissant sur une seule plage web tous les outils dont il a besoin : ressource et travail « avant la classe », activité durant la séance, puis quizz sur les connaissances acquises « après la classe ». Cette interface, c’est le plan de travail qui s’est avéré extrêmement pratique et qui est devenu indispensable. A partir d’avril, ce plan de travail fut complété par l’utilisation des QRcodes qui permettent aux élèves d’accéder immédiatement à l’activité ou bien au plan de travail de la séquence. Ces QRcodes ont été très rapidement adoptés par les élèves aussi bien en classe qu’à la maison.

Au final, cette expérience d’une année de classe inversée fut extrêmement enrichissante, un professeur ravi, des élèves qui paraissent convaincus et en progrès. L’année prochaine sera une année d’améliorations, de corrections mais surtout pas de retour en arrière.

Classes inversées, Enseigner et apprendre, Evaluations,

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Educavox

Source : http://educavox.fr/innovation/pedagogie/la-classe-inversee-bilan-d-une-experience

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Les leurres de la classe inversée Par Paul DEVIN 13 févr. 2016 - Blog : Le blog de Paul DEVIN (Syndicaliste FSU, inspecteur de l’Education nationale, secrétaire général du SNPI-FSU, syndicat des inspecteurs (IEN et IA-IPR). Paris – France). « Doutes et regards critiques sur les fantasmes d’une prétendue révolution pédagogique ».

Au dire de certains, la classe inversée constituerait une révolution pédagogique. Elle ferait renaître la motivation d’élèves s’ennuyant dans la classe « traditionnelle », permettrait une différenciation favorable à une meilleure réussite des élèves en difficulté, tout en offrant à tous d’être « acteurs de leurs apprentissages et producteurs de leur savoirs ».

Forcer le trait pour construire l’opposition radicale des modèles.

La description de l’activité pédagogique « traditionnelle » sur les sites promoteurs de la pédagogie inversée repose sur une analyse quelque peu simplificatrice. Il faut tout de même rappeler que la question de l’appropriation des savoirs par d’autres modalités que celles d’un monologue professoral ne constitue pas une préoccupation nouvelle. Des enseignants, depuis longtemps, cherchent à faire naître motivation et intérêt, mettent en œuvre des situations où les élèves sont amenés à résoudre des problèmes dans l’échange et se préoccupent des difficultés d’apprentissage. Les enseignants n’ont pas attendu l’engouement pour la pédagogie inversée pour interroger leurs pratiques et les effets de leurs pratiques sur les apprentissages.

Un des principaux sites de promotion de la « classe inversée » résume l’activité de l’élève au sein de la classe « traditionnelle » à « un enregistrement des connaissances transmises par l’enseignant  » considéré comme une « tâche de bas niveau cognitif ». C’est d’évidence un jugement peu subtil qui obéit davantage aux stratégies d’une communication promotionnelle qu’à une véritable analyse de la réalité.

Catégoriser l’activité scolaire habituelle de manière binaire entre un temps de transmission (la classe) et un temps d’appropriation (les devoirs à la maison) procède de la même volonté de caricature outrancière. Bien des enseignants, depuis longtemps, cherchent à construire en classe les conditions d’une appropriation des savoirs. Ils savent que la réussite des élèves dépend d’un ensemble complexe de facteurs mais ils savent aussi qu’ils ne pourront jamais totalement les maîtriser. Car leur détermination à concevoir leurs enseignements dans les perspectives d’une réussite plus démocratique de l’ensemble des élèves, se heurte sans cesse à la complexité de cette ambition. De ce fait, ils doutent qu’un changement méthodologique puisse suffire à déterminer des conditions de réussite radicalement différentes. C’est pourquoi il faut mettre en doute, par un principe critique nécessaire et légitime, toute proposition postulant une causalité unique des difficultés d’apprentissage.

À vouloir l’examen critique, aurions-nous seulement un apriorisme méprisant ?

Dans un récent débat, alors que quelques questions étaient posées témoignant d’un doute face aux certitudes des partisans de la classe inversée, il fut fait réponse que les réserves exprimées témoigneraient d’un apriorisme méprisant. Dans ces temps de sacralisation de la bienveillance, la dispute argumentative est parfois immédiatement interrompue au nom d’un respect qui devrait interdire tout discours critique. Il importe pourtant que nous prêtions une grande attention à maintenir, comme facteur essentiel de la formation professionnelle, les débats contradictoires. Et cela ne peut évidemment se confondre avec les volontés managériales qui prétendent dicter des formes de travail au prétexte d’une prétendue preuve de leur efficience. C’est au contraire dans la « dispute professionnelle », pour reprendre l’expression d’Yves Clot que se construit la véritable liberté pédagogique. Il ne s’agit donc pas de condamner, d’interdire, ni même de préconiser mais seulement de postuler une nécessaire méfiance quand surgit à un moment donné un enthousiasme tel qu’il prétend résorber des problèmes qui traversent depuis des décennies les pratiques pédagogiques. 

De l’enseignement par capsule, comme moyen d’appropriation des connaissances ?

Un premier étonnement naît à l’examen des capsules, c’est-à-dire des vidéos, diaporamas ou animations que l’élève doit regarder chez lui avant le temps d’enseignement en classe. Bien sûr, elles sont des plus diverses mais pour avoir regardé un nombre conséquent d’entre elles, je ne peux que constater qu’elles reposent généralement sur les mêmes conceptions pédagogiques que celles du monologue professoral. La règle de grammaire ou la notion mathématique y sont exposées très magistralement. Souvent bien plus magistralement que dans bien des classes. Et la présentation formelle qu’elle ait une forme ludique, humoristique, provocatrice, ne change rien à cela. 

Alors pourquoi faciliterait-elle l’apprentissage ? Bien sûr, il y a ce postulat que le numérique produit des effets miracle sur l’attention des élèves. Mais nous savons que ces motivations liées aux changements formels sont éphémères. Sans doute la vidéo a-t-elle la possibilité d’être regardée plusieurs fois mais est-on sûr que l’ensemble des élèves disposera de la volonté de le faire ? Sans doute l’attention peut-elle être soutenue par un ensemble de procédés visuels mais combien de temps cette motivation durera-t-elle quand la capsule sera inscrite dans le quotidien de l’élève ?

Par ailleurs, sommes-nous sûrs que tous ces artifices motivationnels servent véritablement une construction intellectuelle ? Le gadget censé soutenir la motivation de l’élève ne peut-il pas intervenir, au contraire, comme un leurre attentionnel ne permettant pas à l’élève de percevoir le véritable enjeu d’apprentissage et de s’y engager ? Il suffit d’interroger les élèves après la vision de ces vidéos pour se rendre compte que, pour certains, la mise en scène motivationnelle a fini par prendre le pas sur le contenu.

Parier sur une égalité facilitée par des habiletés numériques partagées par tous ?

L’observation des pratiques numériques des jeunes conduit souvent à constater une capacité d’adaptation et à conclure qu’il faudrait impérativement l’utiliser pour les apprentissages scolaires. Mais la réalité est plus complexe. Des chercheurs (Nicolas Roland, Norbert Ellis, …) ont montré que si l’appartenance des élèves ou des étudiants à la génération numérique en fait des usagers généralement habiles, cette compétence d’usage ne recouvre pas systématiquement les besoins nécessaires à l’usage pédagogique. On peut être fort habile à manipuler un objet numérique sans être pour autant capable de s’en servir pour apprendre.

Il ne suffit pas de proposer un environnement numérique quelle qu’en soit la qualité, il faut aussi permettre la construction d’une relation à cet environnement numérique qui soit de nature à faciliter les apprentissages. Or, les usages numériques n’évitent pas les problèmes fondamentaux de l’accès aux savoirs. Toutes les difficultés de l’enseignement « classique » sont encore là : difficultés à percevoir les enjeux et les finalités de l’apprentissage, inadaptations des schèmes intellectuels à la compréhension des notions, difficultés à traiter l’information dans les perspectives d’une construction conceptuelle, …

Contrairement à certaines idées reçues, les inégalités sociales ne se dissolvent pas par un usage du numérique qui outrepasserait les clivages produits par les usages de l’écrit. L’usage numérique aussi est marqué par les stratifications sociales et pas seulement en termes d’accès au matériel et aux connexions. L’accès aux ressources numériques ne donne spontanément davantage de savoirs qu’à ceux qui en ont déjà beaucoup ! Le mythe d’une culture partagée rendue possible par la seule mise à disposition de l’information est d’évidence une illusion. Les usages scolaires de Wikipédia par les élèves en fournissent l’illustration quotidienne…

Parier sur l’autonomie de l’élève ?

L’élève, seul chez lui, investirait donc mieux le travail proposé du fait de la situation d’autonomie dans laquelle il se trouve. Cette autonomie, il convient tout de même de la relativiser ! Quelle possibilité d’autonomie pour l’enfant qui doit négocier en famille l’usage d’un ordinateur unique, qui doit se concentrer sur le contenu de la capsule dans une pièce où le volume sonore de la télévision ou des conversations est de niveau élevé ? Et, plus radicalement encore, quelle possibilité pour celui qui n’a pas accès à internet ?

Au-delà de ces questions matérielles, l’inégalité est aussi produite par la possibilité ou non d’un accompagnement. Qui aura la ressource disponible d’une aide ponctuelle, d’une relance motivationnelle, d’une exigence au travail et qui pourrait croire que cette profonde inégalité d’accompagnement servirait une démocratisation de la réussite scolaire ?

Quelle différenciation ?

Ce n’est pas grave, dira-t-on, puisque la différenciation proposée le lendemain en classe sera égalitaire, puisque basée sur un constat objectif des besoins. Il faudrait alors expliquer quel est l’enjeu de renforcer l’hétérogénéité de la classe en creusant encore les écarts en amont. Nous savons tous les grandes difficultés de l’enseignant pour réussir à prendre en compte des écarts de besoins parfois très importants. Est-on sûr qu’en creusant encore les différences par la leçon autonome préalable, nous n’exagérons pas la difficulté de l’enseignant ? Quant à la constitution de groupes de besoins, si elle s’avère pertinente pour résoudre des moments particuliers de l’apprentissage, peut-elle constituer la base systématique de son organisation ?

L’analyse des difficultés se heurte à deux problèmes majeurs pour l’enseignant. Tout d’abord celui de l’identification de la nature exacte de la difficulté non seulement en repérant la notion ou la compétence que l’élève ne parvient pas à construire mais en identifiant la nature de la résistance, identification nécessaire à une réponse centrée sur la difficulté singulière de l’élève. La seconde difficulté est de pouvoir faire une typologie des difficultés capable de présider à la constitution de groupes de besoin pertinents. Et là, on peut toujours théoriser un principe mais c’est autre chose que de devoir le décliner dans une organisation pédagogique efficiente. La pédagogie inversée ne résout aucun de ces deux problèmes majeurs. Que les élèves aient eu accès, au préalable, aux contenus par une leçon magistrale ou par une capsule vidéo, le problème didactique reste, en fait, pratiquement le même. 

Éloge de la didactique

Ce qui permet à l’ensemble des élèves de s’approprier des connaissances, de construire des concepts, de partager une culture commune, c’est la compétence professionnelle de l’enseignant à concevoir des situations d’enseignement et à les mettre en œuvre. Ces situations doivent être de nature différente : parfois, elles nécessitent le discours professoral, parfois elles nécessitent l’échange avec l’élève et entre les élèves. Parfois, elles doivent mettre à l’épreuve la compétence individuelle de l’élève ; parfois elles postulent au contraire des dynamiques des échanges, des confrontations de représentations, des résolutions partagées au sein de la classe entière ou de groupes d’élèves. Rien qui puisse être de l’ordre de la recherche d’un dispositif unique, d’une méthode pédagogique idéale. Au contraire, c’est la construction permanente, avant la séance et au cours de la séance, de situations d’apprentissages et d’interventions enseignantes permettant l’activité intellectuelle de l’élève.

L’affirmation qu’il existerait un contexte culturel actuellement qui ferait que les élèves pourraient apprendre seuls et n’auraient plus fondamentalement besoin des enseignants procède à la fois de la naïveté idéaliste et de l’ignorance sociologique. L’apprentissage nécessite une relation sociale et la médiation d’un adulte disposant d’une maîtrise professionnelle. Et vouloir opposer à cette affirmation l’exemple de quelques exceptions autodidactes relèverait d’un renoncement aux ambitions démocratiques d’un service public d’éducation. 

Des limites de l’outil numérique

Les outils numériques peuvent être un atout évident. Par exemple, le professeur de géographie qui dispose de ressources (photos, cartes, schémas) qu’il peut mettre à disposition de la classe, sur un tableau numérique, en fonction du déroulement du cours et des difficultés de compréhension des élèves a un avantage évident sur celui qui ne peut travailler qu’avec des documents photocopiés, préalablement choisis.

Mais est-on sûr que cela est vrai pour tout contenu disciplinaire ? Est-on sûr que pour apprendre aux élèves de cycle II à distinguer le présent, du futur et du passé, le visionnement d’une vidéo qui devra recourir à des analogies figurables est réellement adapté et facilitateur. Pour la plupart des élèves, les problèmes d’accord du verbe avec son sujet ne proviennent pas d’une ignorance de la règle mais de la difficulté à maîtriser les catégories grammaticales. Le wagon sujet s’accrochant à la locomotive verbe ou le petit personnage bleu bondissant sur un ressort pour aller s’accrocher au verbe ne pourront pas grand-chose pour lui ! L’observation partagée et débattue de la langue écrite au sein de la classe, à partir d’énoncés judicieusement choisis par l’enseignant, me parait très clairement une stratégie plus pertinente. Le numérique reste contraint par les limites de tous les outils : il ne peut prétendre à un apport qualitatif systématique. Parfois, il n’améliore rien, parfois il n’est qu’une illusion de progrès. 

La ritualisation pédagogique

Là encore, la diversité des pratiques des partisans de la classe inversée ne permet probablement pas une généralisation. Mais, on ne peut pour autant nier la part importante de la normalisation rituelle dans les discours faisant la promotion de cette forme d’organisation pédagogique. Quel paradoxe : ce qui devrait constituer le progrès premier des pratiques professionnelles serait, au contraire, de se dégager de tout dogme méthodologique pour développer des compétences d’adaptation à la réalité des situations. 

Je vais me limiter à un exemple de ritualisation : l’usage de la carte mentale. Pour avoir passé du temps à interroger des élèves sur leur compréhension de ces cartes mentales, je ne peux qu’être très dubitatif sur leurs effets d’élucidation des concepts. Mais, au-delà, le fait de vouloir croire qu’elles pourraient avoir quelque similitude avec la réalité des liaisons neuronales et de ce fait faciliter neurologiquement les apprentissages est cette fois-ci une véritable imposture. Nous sommes toujours devant le même problème, que de telles représentations graphiques puissent, à certaines conditions de qualité, aider des élèves dont les savoirs sont déjà très élaborés ne signifie pas que les élèves qui ne parviennent pas à conceptualiser une notion puissent le faire à partir d’une figuration aussi abstraite. Mais tout cela, a été l’objet de travaux depuis longtemps par les didacticiens des sciences qui ont posé les problèmes liés à la schématisation.

Il y a parfois une persistance tautologique à l’égard de l’élève quand, au constat de sa difficulté à comprendre une notion, on le confronte à cette même notion au travers de l’étiquette d’une carte mentale qui lui reste toujours aussi étrangère !

Passer du « face à face » au « côte à côte » 

Le slogan respire la positivité relationnelle. Voilà qu’une méthode serait de nature à révolutionner la relation entre professeurs et élèves. Pour avoir, de par mes fonctions, observé une grande diversité de pratiques pédagogiques, je sais qu’il n’y a pas de lien systématique entre l’organisation pédagogique des enseignements et la nature de la relation entre professeur et élèves. L’organisation en groupe de niveaux n’induit pas, par nature, une meilleure attention aux difficultés singulières de l’élève. Et la présence « côte à côte », celle de la succession des aides individuelles ne garantit pas l’efficacité de l’intervention sur le plan de l’apprentissage. Parfois même, cela produit la substitution des aides à l’enseignement. Une forme d’aide tellement obnubilée par la positivité relationnelle qu’elle ne s’aperçoit même plus qu’elle ne porte même plus sur de véritables savoirs à enseigner.

Notre société est traversée par une vision où la sollicitude, la bienveillance, le « care » sont prônés comme les vecteurs fondamentaux de l’amélioration du système éducatif. Dans un contexte de réduction budgétaire, cela peut être séducteur pour les décideurs financiers du fait de l’absence de coût structurel d’une pédagogie basée sur l’attitude personnelle de l’enseignant. Mais ne nous méprenons pas, si la qualité de la relation avec l’élève est un devoir éthique et une condition favorable à son apprentissage, cette qualité ne peut se résumer à la positivité de la relation. Et surtout, elle ne peut se substituer à ce qui reste le vecteur fondamental de l’accès aux savoirs et à la culture commune : la qualité didactique et pédagogique de l’enseignement.

L’ouverture d’un marché et ses conséquences

Si nous investissons cette question dans les perspectives du débat pédagogique, d’autres ont d’autres motivations et perçoivent déjà de formidables enjeux de marché… Le problème est que cette opportunité économique constituera le moins favorable des contextes pour que les finalités du service publique d’éducation restent premières. Et les plus ardents défenseurs de la classe inversée sont aujourd’hui les start-ups : « La pédagogie traditionnelle cela marchait peut-être à l’époque de Jules Ferry mais ce n’est plus du tout approprié pour la génération Google  » explique l’un d’entre eux. C’est donc sur ce postulat de confiance absolue dans le pouvoir pédagogique de la modernité numérique que s’engagera le marché. À cent lieues des questions didactiques fondamentales qui doivent guider l’élaboration d’une situation d’apprentissage. 

Faisons un peu de prospective. C’est évidemment toujours hasardeux la prospective mais des évolutions récentes ne peuvent que confirmer l’engagement dans certaines perspectives. Lorsque sont apparues les premières expériences de formation continue à distance, le discours général s’accordait à se féliciter d’une diversification et d’une modernisation qui, évidemment, nous disait-on, ne pouvait se substituer à la nécessaire formation en présentiel. L’évolution très rapide qu’a connu la formation continue des enseignants témoigne de l’inverse… et bientôt Magistère, FOAD et autres Moocs auront en grande partie remplacé les formes collectives de la formation continue « traditionnelle ». Quand sur une telle situation, quelques prophètes assurent que la rupture des paradigmes est telle que le savoir ne se transmet plus par les enseignants mais par internet, on voit quelles perspectives peuvent se dessiner. On aura tôt fait de produire des services privés, conduits par la rentabilité économique, dont on peut craindre qu’ils n’assurent ni la démocratisation des savoirs, ni la garantie d’un enseignement à l’abri des propagandes.

Les enthousiasmes du ministère

Peu d’organisations pédagogiques ont obtenu aussi rapidement autant de soutien institutionnel. CLISE 2016 en a fait la preuve. Deux questions se superposent.

Celle tout d’abord du déplacement progressif depuis quelques décennies des enjeux de la politique éducative vers un investissement de plus en plus marqué pour la préconisation pédagogique. Je crois, à l’inverse, à la nécessité d’une distinction entre la responsabilité des politiques (fixer les finalités de l’action éducative et les contenus de l’enseignement) et celle des professionnels (concevoir et mettre en œuvre les enseignements). Mais nous avons eu récemment dans un discours ministériel préconisant une méthode d’apprentissage particulière, la dictée quotidienne, la preuve de cette confusion croissante.

Celle ensuite des raisons d’un engouement pour cette conception de l’organisation de la classe plutôt que pour une autre. C’est, je crois, qu’elle offre les attraits de la modernité sans entraîner de coûts budgétaires. Parce que s’il s’agissait seulement de défendre une meilleure prise en compte de la situation diversifiée des élèves, d’autres stratégies le permettraient sans doute avec davantage de certitudes et tout d’abord celles portées par la réduction des effectifs de chaque classe. 

On sait que des rapports ont affirmé que le temps d’enseignement, considéré comme supérieur en France à celui d’autres pays, pourrait être diminué. La réforme Darcos en instituant l’aide personnalisée a réduit l’horaire d’enseignement primaire de deux heures. En déportant une partie des apprentissages sur le temps familial, on pourrait craindre que l’école, perçue dans des enjeux essentiels d’aide personnalisée et de différenciation, puisse devenir modulable au gré des besoins. Une telle perspective dans un contexte de pression budgétaire se solderait évidemment par la réduction du temps de scolarité.

À nouveau, affirmer les enjeux de la formation didactique et pédagogique

Former les enseignants à produire des capsules vidéo est sans doute plus facile que d’engager une véritable amélioration de la compétence didactique. C’est là qu’est pourtant l’enjeu fondamental.

Que nous puissions constater que les enseignants ne sont pas toujours en capacité de répondre aux exigences de la démocratisation du savoir relève d’une évidence, celle de la grande complexité des mises en œuvre nécessaires. Cela ne peut être confondu avec une explication causale méthodologique. La responsabilité de l’État ne pourra se dissoudre dans la valorisation d’un modèle pédagogique quel qu’il soit. Elle doit se centrer sur la mise à disposition des moyens nécessaires pour que le projet politique d’un accès de toutes et tous à une culture commune dispose des moyens nécessaires pour devenir effectif. Cela nécessite bien sûr des effectifs permettant le travail collectif des élèves et la prise en compte des difficultés qu’ils rencontrent. Cela nécessite aussi une véritable ambition formatrice, à l’abri des engouements passagers pour un dispositif ou un autre, à l’abri des modes méthodologiques mais délibérément centré sur un accompagnement des pratiques professionnelles faisant le pari d’une diversité des mises en œuvre rendue possible par une maîtrise professionnelle toujours accrue.

L’avenir de notre système scolaire ne repose pas sur les fantasmes d’une transformation structurelle ou méthodologique radicale et miraculeuse mais sur la progression continue, laborieuse, collective des compétences professionnelles. Il ne sert à rien de fustiger la réalité de l’école et d’en noircir les traits pour quelques mirages et enthousiasmes provisoires. Il sera toujours bien préférable, dans la diversité de pratiques libres et responsables, d’accompagner la réflexion déterminée qui anime les enseignants dans leur volonté d’agir pour la démocratisation de la réussite scolaire. 

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La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda Publié le 22 juin 2017 - Composition artistique en couleurs  : Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100

Introduction

Nous avons un point d’accord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette « innovation pédagogique » rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites « innovations » : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. S’agissant de la « pédagogie inversée » elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits d’expérience sur la « classe inversée ». Lorsque l’association « Inversons la classe » (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de l’appui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de l’enseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)
[1]. Canopé (l’éditeur officiel de l’éducation nationale) n’est pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de l’inversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des « capsules vidéo » et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à l’évangélisation des professeurs qu’il convient de convertir sans délai à l’inversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d’une innovation qui, c’est le moins que l’on puisse dire, n’a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l’un des axes de la « loi sur la refondation de l’Ecole » est formulé ainsi : « L’école change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d’ordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu’on les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu’au fond il s’agit d’une utilisation de leurs idées fort anciennes : l’élève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d’intérêts qui permet d’expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :

1/ Qu’est-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que l’école a pour mission de permettre aux élèves de s’approprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les « capsules vidéos ».

2/ Cette méthode d’enseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, l’enseignement est-il moins inégalitaire ?

On ne peut qu’être frappé par le fait qu’il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l’on veut évaluer les effets d’une méthode d’enseignement.

Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur l’innovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf « capsules vidéo » consacrées à l’enseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline s’explique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que l’on ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si l’on connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix n’est pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC
[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi)…

>>> Lire la totalité de cette brillante argumentation avec toutes les références bibliographiques sur le site indiqué à la source ci-après

Revue Skhole.fr | penser et repenser l’écoleRevue Skhole.fr © tous droits réservés - skhole.fr 2008 – 2017 – Source : http://skhole.fr/la-pedagogie-inversee-une-pedagogie-archaique-par-alain-beitone-et-margaux-osenda

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Fini les amphis bondés : pour éviter le tirage au sort, l’université de Grenoble teste la pédagogie inversée Par Solenne Le Hen – Radio France - Mis à jour le 28/09/2017 | 08:13 – publié le 28/09/2017 | 06:15 – France Inter : LA NEWSLETTER ACTU Nous la préparons pour vous chaque matin

La ministre de l’Enseignement supérieur, Frédérique Vidal, doit faire un point, jeudi, sur les concertations visant à remplacer le système Admission post-bac (APB), dès l’année prochaine. La pédagogie inversée fait partie des pistes évoquées.

Photo.A l’université de Grenoble, la pédagogie inversée permet aux étudiants de suivre les cours sur Internet, avant des sessions en petits groupes avec un professeur. (SOLENNE LE HEN / RADIO FRANCE)

La ministre de l’Enseignement supérieur, Frédérique Vidal, doit faire un point, jeudi 28 septembre, sur les concertations organisées depuis deux semaines pour remplacer le système Admission post-bac (APB). Syndicats étudiants, professeurs, présidents... tous les acteurs de l’université sont amenés à se pencher sur le sujet pour mettre fin au tirage au sort. Ils ont jusqu’à la fin du mois d’octobre pour trouver une solution.

Parmi les options sur la table, l’instauration de prérequis, c’est-à-dire une forme de sélection, mais aussi la ’pédagogie inversée’, ou ’flipped classroom’. Cette deuxième solution est examinée attentivement. Le principe : les étudiants suivent les cours chez eux, à l’aide de vidéos ou de podcasts. Ils viennent à l’université seulement pour approfondir avec un enseignant, ce qu’ils ont étudié, en plus petits groupes. Fini le cours magistral dans des amphithéâtres pleins à craquer,

À Grenoble, la pédagogie inversée est déjà mise en place. Elle permet d’éviter le tirage au sort dans les filières en tension, comme en médecine ou en Staps, la filière sport. Grâce à ce système, tous les candidats de l’académie ont été acceptés dans ces deux filières à la fac.

Un cycle d’enseignement en trois étapes

Avec la pédagogie inversée, les cours sont remplacés par des vidéos sur Internet. Alexandre assiste donc à son cours magistral de biomécanique devant son ordinateur. ’Je sélectionne la vidéo, j’appuie et je la lance’, décrit cet étudiant de 3e année de licence. Une salle et un ordinateur sont mis à la disposition des élèves qui en ont besoin.

Photo : Les professeurs enregistrent leurs vidéos dans un studio spécifique. Elles sont ensuite consultables sur Internet par les élèves. (SOLENNE LE HEN / RADIO FRANCE)

Les cycles d’enseignement sont organisés sur trois semaines. La première, les étudiants visionnent librement les cours sur Internet ; la deuxième, ils sont réunis en groupe de 60 à 100 pour une ’régulation’, face à un professeur qui répond à leurs questions ; enfin, la troisième semaine se passe en plus petits groupes et toujours devant un professeur.

De 500 à 830 étudiants dans la même promotion

Grâce à ce système, le casse-tête des réservations d’amphithéâtres, denrée rare dans toutes les universités, a disparu à Grenoble. Le tirage au sort a lieu aussi disparu du paysage : ’Dans notre organisation précédente, la limite essentielle était la capacité des amphithéâtres. On était à peu près limités à 500 étudiants’, explique Jean-Philippe Heuzé, directeur de la filière Staps de Grenoble.

En n’étant plus contraint par ces amphithéâtres, on est actuellement à 700 étudiants, sachant qu’il y a une année où on est montés à 830 étudiants.

Jean-Philippe Heuzé, directeur de la filière Staps à l’université de Grenoble à franceinfo

Le risque pour les étudiants avec ces profs numériques serait d’être lâchés dans la nature. ’Au contraire, dit Alexandre, on est accompagnés dans la nature.’ Selon le jeune homme, ce procédé est vraiment sécurisant pour les étudiants. ’Au début, on était tous un peu perdus mais on y prend vite goût. Les profs nous accompagnent, il y a vraiment un suivi et des soutiens.’

Au cours du semestre, les contrôles sont réguliers et les professeurs vigilants. ’Je vais pouvoir voir tout au long du semestre ce que l’étudiant a fait sur la plateforme : combien de temps il y a passé, combien d’exercices il a effectués, etc.’, détaille Karine Couturier, enseignante en physiologie de l’exercice. ’De temps en temps, je leur envoie un petit mail en disant ’Ça fait déjà dix jours que tu ne t’es pas connecté sur la plateforme, il est temps de te mettre au travail’’, raconte-t-elle. Ce système induit donc une forme de surveillance : ’Je les flique !’, reconnait Karine Couturier.

Un taux de réussite plus élevé en première année

Si les étudiants semblent satisfaits de la pédagogie inversée, les enseignants également ne reviendraient pour rien au monde au cours en amphithéâtres. ’Les cours que l’on faisait avant étaient des grandes messes. Quand vous posiez des questions à la fin pour savoir ce que les étudiants avaient retenu, vous pleuriez’, se souvient Philippe Sarrazin, professeur de psychologie du sport.

En plus de la satisfaction des professeurs et des étudiants, les résultats sont là, selon Jean-Philippe Heuzé. ’Le taux de réussite en première année était souvent juste en dessous de 40%, ce qui n’était quand même pas un taux très élevé. Cette année on atteint 48%.’ La pédagogie inversée permettrait de laisser moins d’étudiants sur le bord de la route.

On a beaucoup moins d’étudiants qui décrochent en cours d’année

Jean-Philippe Heuzé, directeur de la filière Staps à l’université de Grenoble à franceinfo

La pédagogie inversée est un moyen d’éviter le tirage au sort jusqu’à présent mais les portes de la fac ne sont pas extensibles à l’infini. L’an prochain, la génération baby-boom de l’an 2000 devrait entrer dans les études supérieures avec 30 000 étudiants supplémentaires par rapport à cette année.

A lire aussi

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La pédagogie inversée : les ‘flipped classrooms’ : de nouveaux espaces-temps pour enseigner et apprendre à l’ère numérique – Document ‘Canopé’ Académie de Reims

Réseau Canopé : Le réseau de création et d’accompagnement ... www.cndp.fr/

Conférence de Marcel Lebrun, professeur à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’UCL de Louvain ; Le mercredi 3 Octobre 2012 lors du Forum@tice. Photo.

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La valeur de la classe inversée Par Daniel Therrien dante325@gmail.com Créé le vendredi 1 septembre 2017. Mise à jour le lundi 25 septembre 2017 – Document ‘cursus.edu’ (origine Canada). Didactique Matériel scolaire

La valeur de la classe inverséeHoussaye (2014)

La perspective pour les pédagogues d’inverser la classe semble en attirer plus d’un. Quelques jeunes enseignants en stage au secondaire sont tentés d’expérimenter cette formule, séduisante à plusieurs points de vue. Au premier regard, la popularité d’une telle approche pédagogique n’en fait pas nécessairement une approche efficace d’apprentissage, efficacité qui reste d’ailleurs à prouver.

Acquérir des connaissances dans un environnement propice à l’apprentissage et à partir d’un investissement cognitif suffisant de l’apprenant demeure l‘objectif principal de l’activité pédagogique. Sans un certain contrôle de l’enseignant, la possibilité que l’élève apprenne de façon efficace est faible, et penser que ce contrôle puisse s’exercer totalement à distance relève de l’utopie.

Une idée originale ?

Lorsque le site TED [i] a publié la vidéo de Salman Khan en mars 2011, personne ne s’attendait à une telle viralité du concept d’inversion en éducation : plus de 4 millions de vues et traduit en 43 langues. Il est possible de comprendre ce qui a bien pu intéresser tant de pédagogues, chercheurs et praticiens.

Pourtant, livrer un cours ou un contenu d’apprentissage sous la forme d’une vidéo, en utilisant un quelconque support numérique n’est pas une idée originale. Le soutien numérique pour l’apprentissage demeure un choix pédagogique efficace, ayant lieu le plus souvent dans la classe. Il ne s’agit donc pas de classe inversée, là où l’ensemble des savoirs à communiquer à l’apprenant sont livrés à la maison ou dans un lieu hors de la classe.

Pédagogie, apprentissage ou classe inversée ?

Au premier abord, la pédagogie telle qu’elle se conçoit habituellement concerne la relation entre un enseignant et ses élèves ou étudiants. Conduire et contrôler l’action éducative demeure la tâche principale du pédagogue. Le triangle pédagogique d’Houssaye (2014) illustre bien les différents pôles d’intervention de l’enseignant.

L’un de ces pôles concerne les activités didactiques qu’il met en scène afin de faire apprendre, c’est-à-dire de mettre les élèves en situation d’explorer les objets du savoir. Il peut être de bon aloi d’inverser de façon stratégique l’exploration de ces objets et d’offrir aux élèves l’opportunité de découvrir ce dont il est question avant même l’exposé théorique. Cette procédure est un choix didactique, le pédagogue demeurant le maitre d’œuvre de la démarche.

C’est en ce sens que l’inversion peut être efficace, l’utilisation du transfert du magistral en fonction de l’autonomie de l’élève étant justifié par un choix stratégique. Certains auteurs appellent « dévolution cognitive » ou dévolution du maître ce report de l’activité cognitive de l’élève dans un cadre incontrôlé. Le choix pédagogique d’inverser en tout temps l’ordre des activités didactiques en mettant les élèves en situation de connaître, d’apprendre, d’appliquer les objets du savoir par eux-mêmes, dans un contexte autre que celui de l’institution scolaire est-il valable ? L’apport de la neuropsychologie sur les fonctions cognitives nous conduit à nous interroger davantage sur cette question.

Apport de la neuropsychologie

Les adultes ont sans doute cette capacité d’apprendre par eux-mêmes. C’est pourquoi les considérations suivantes concernent davantage les enfants et les adolescents. La dévolution du maître, tel que mentionné précédemment, doit reposer sur la certitude que les apprenants exerceront leurs fonctions cognitives de façon efficace et qu’ils pourront retenir ce qu’ils auront appris à la maison ou dans un contexte similaire. Les parents consciencieux aménagent un environnement de travail sain et préparent leur enfant au travail intellectuel en disposant de conditions propices. Ce premier pas vers l’effort intellectuel conduira l’apprenant à exercer une capacité d’attention nécessaire à la concentration et à la rétention d’une connaissance. Les apprenants doués auront plus de facilité à franchir ce pas, encore faut-il qu’ils en aient la ferme volonté. Qu’en est-il des autres élèves ?

Les fonctions exécutives et intellectuelles jouent un rôle primordial dans l’acquisition des connaissances. Le développement tardif pour certaines d’entre elles est un obstacle majeur pour l’autonomie de l’apprenant.

Par exemple, l’organisation et la planification sont des capacités exécutives permettant de bien planifier son travail, de choisir des stratégies efficaces et d’établir des priorités. Aussi, un ensemble d’habiletés intellectuelles est nécessaire pour atteindre un certain niveau de compétences en écriture, lecture, et en fonction de pouvoir réaliser certaines opérations comme le raisonnement et la mémorisation. Appréhender un problème mathématique, décortiquer un texte et en saisir les idées principales, retenir des contenus théoriques sont des habiletés qui ne peuvent pas être confiés à la simple volonté des apprenants.

Prétendre que les apprenants peuvent exercer ces habiletés intellectuelles de façon efficace hors de la classe sans supervision relève de l’utopie. En poursuivant sur cette lancée, c’est à l’épreuve de la compétence que doit se mesurer l’inversion de la classe. 

À l’épreuve du socio-constructivisme

La classe s’inverse ou ne s’inverse pas. Les devoirs à la maison, les activités découvertes, les lectures obligatoires ne concernent pas la pédagogie de l’inversion. Inverser la classe, selon ses ténors (voir « à consulter » ci-dessous), s’apparenterait à une variante du socioconstructiviste programmé d’abord hors de la classe et concrétisé dans la classe : « … un modèle centré sur l’élève… » Dans ce modèle, l’apprenant est situé dans un contexte réel d’apprentissage duquel il doit exploiter les informations nécessaires à la construction et à l’acquisition des connaissances.

Que devient l’apprenant lorsque l’analyse est complexe, la lecture difficile, l’aide extérieure inexploitable ? Comment l’enseignant apporte-t-il un éclairage métacognitif à l’élève s’il ne peut pas évaluer la démarche d’apprentissage ? En prenant ici la mesure des compétences, c’est en classe que la démarche efficace d’acquisitions des connaissances et d’évaluation des compétences peut se réaliser pleinement, alors que la décentralisation du contrôle pédagogique pourrait avoir un effet de duplication des tâches de l’enseignant. 

En d’autres termes, que le travail de base de l’élève s’effectue d’abord hors de lieux de la classe risque de devoir être repris en classe faute d’accompagnement adéquat.

L’inversion aux études supérieures

Le modèle d’inversion pédagogique pourrait s’appliquer aux études supérieures, s’il ne l’est pas déjà. Ce qui concerne les jeunes apprenants ne concerne pas nécessairement les adultes de secteur post-secondaires (collégial et universitaire). Car l’adulte peut exercer ses facultés cognitives dans un environnement propice qu’il installe lui-même afin d’acquérir les bases du savoir requises par les instances académiques.

Les cours en ligne, les formations à distances et l’autoformation en général, sans correspondre nécessairement au modèle d’inversion en éducation, sont de bons exemples d’accompagnement des apprenants dans un objectif d’acquisition des connaissances. Les formations hybrides, soit l’alternance entre la salle de cours et un lieu hors de la salle de cours, la plupart du temps sous le support d’une instrumentation numérique, s’apparenteraient davantage au modèle d’inversion.

Un feu de paille

Il faut s’étonner davantage de la popularité du modèle que de l’application réelle du modèle de classe inversée. Quoique séduisante, l’idée de mener la classe en prenant pour acquis que nos élèves ont bien appris ce qu’ils devaient apprendre ne tient pas la route. Les enseignants d’expérience l’ont bien compris, et les données de recherche sur la validité du modèle sont peu nombreuses ou manquantes.

À consulter :

« Beaucoup de variantes sont possibles, mais la finalité est de passer d’un modèle centré sur le professeur à un modèle centré sur l’élève afin de répondre aux besoins individuels de chacun. » _ http://www.classeinversee.com/presentation

Paul Devin :_ https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/290117/quand-la-classe-inversee-meprise-la-connaissance-et-la-comprehension

Fonctions cognitives :
https://aqnp.ca/la-neuropsychologie/les-fonctions-cognitives/

Wikipedia
https://fr.wikipedia.org/wiki/Triangle_p%C3%A9dagogique

Références

Bissonnette, S., Gauthier, C. Faire la classe à l’endroit ou à l’envers ? Formation et profession 20(1), 2012.

Houssaye,J. Le triangle pédagogique, Les différentes facettes de la pédagogie. ESF, Paris, 2014.

Margolinas, C. 2009. Dévolution et institutionnalisation : deux aspects antagonistes du rôle du maitre. C. Comiti, T. Ngo Anh, A. Bessot, M.-P. Chichignoud et J.-C. Guillaud. Didactique des disciplines scientifiques et formation des enseignants, Maison d’Edition de l’Éducation, Hano¨ı, pp.342-347, 1995.

Vellas, E. Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi. Université de Genève. FPSE, mai 2007.

[i] TED. (2011, mars). Salman Khan : Let’s use video to reinvent education. http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html

Sujet : Enseignement - Didactique - Pédagogie

Mots-clés : Classe inversée , flipped classroom , Apprentissage inversé, Enseignement Inversé

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‘cursus.edu’ ISSN 1715-8877 - Tous droits réservés 1996-2017 © Thot- Cursus inc. Qui sommes-nous ? Services - Source : http://cursus.edu/article/29379/valeur-classe-inversee/#.WdFGo8ZpHm4

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Auteur : Jacques HALLARD, Ingénieur CNAM, consultant indépendant, avec participation et relecture de l’introduction et du sommaire assurées par Christiane Hallard-Lauffenburger, ex institutrice professeure des écoles – 01/12/2017

Site ISIAS = Introduire les Sciences et les Intégrer dans des Alternatives Sociétales

http://www.isias.lautre.net/

Adresse : 585 Chemin du Malpas 13940 Mollégès France

Courriel : jacques.hallard921@orange.fr

Fichier : ISIAS Psychologie Pédagogie Les pratiques d’apprentissage à l’école et ailleurs à partir de l’observation du cerveau par les neurosciences, des TICE, des MOOC et des classes inversées.4

Mis en ligne par Pascal Paquin de Yonne Lautre, un site d’information, associatif et solidaire(Vie du site & Liens), un site inter-associatif, coopératif, gratuit, sans publicité, indépendant de tout parti,

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