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"(Re) découvrir les différentes méthodes pédagogiques applicables dans l’enseignement et la formation ainsi que l’évaluation de l’enseignement et des élèves" par Jacques Hallard

jeudi 24 août 2017 par Hallard Jacques



ISIAS Education
(Re) découvrir les différentes méthodes pédagogiques applicables dans l’enseignement et la formation ainsi que l’évaluation de l’enseignement et des élèves
Jacques Hallard , Ing. CNAM – site ISIAS – 22/08/2017

PLAN  : Introduction Sommaire Auteur


Introduction

Ce dossier reprend des présentations des méthodes pédagogiques utilisables dans le monde culturel francophone, avec des exemples du Canada Québec, de Suisse et de France.

Après l’introduction de la longue documentation de Wikipédia, nous rapportons les contributions de Philippe Meirieu, puis des analyses plus personnelles de praticiens de l’éducation dans le système scolaire, dans l’enseignement supérieur et des mises en œuvre pour la formation dans le domaine de la santé, en France et en Algérie.

Puis est rapportée une application pédagogique et artistique destinée à des enfants du Proche-Orient réfugiés au Liban, on peut visionner ceci pour prendre la mesure des problèmes qui sont posés là-bas : ‘Liban : comment accueillir un million de réfugiés syriens ?’.

Il est ensuite fait appel à des documents sélectionnés qui traitent d’éducation comparée, de classe inversée, de pédagogie différenciée et d’enseignement différencié, en France et en Belgique, puis de l’éducation dite alternative et des pédagogies « différentes », non traditionnelles, dont les incontournables références à des méthodes di siècle passé qui sont pourtant maintenant classiques : Freinet, Montessori, Steiner, etc..

Par la suite, des documents choisis sont rapportés ici : ils traitent de l’évaluation pédagogique, en particulier des modalités d’évaluation des acquis scolaires des élèves, mais aussi des résultats obtenus et qui font débat, particulièrement en France, documents provenant aussi bien de la source officielle française que d’organisations indépendantes d’enseignants, ainsi que du ‘Programme international pour le suivi des acquis scolaires des élèves’, ou PISA.

PISA, « un acronyme anglais pour ‘Programme for International Student Assessment’, » un ensemble d’études de l’OCDE visant à mesurer les performances des systèmes éducatifs des pays membres … Les enquêtes sont menées tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l’OCDE ainsi que dans de nombreux pays partenaires et aboutissent à un classement dit « classement PISA ». La première enquête a été menée en 2000, la dernière a été menée en 2015 et publiée en décembre 2016 ».

Enfin, nous citons une contribution originale qui pose la question suivante : « Quel avenir pour l’enseignement en France ? », abordant à la fois, à travers une analyse critique, l’économie, l’autonomie et le mérite, et sont donnés finalement des accès à des articles d’actualités qui reprennent la lancinante question de l’évaluation des élèves !

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Sommaire

1. Les bases de la pédagogie selon une source canadienne francophone

2. Les méthodes pédagogiques existantes avec EduTech WikI Suisse

3. Tout connaître (ou presque) sur la pédagogie avec Wikipédia

4. Les méthodes pédagogiques – Document français ‘educnet’ Enseignement supérieur

5. La méthode pédagogique selon Philippe MEIRIEU

6. Les grands courants pédagogiques – Mes choix personnels – Classe à gestion participative - Michèle Visart

7. Cartographie des courants pédagogiques d’après Olivier Legrand,

8. Les courants pédagogiques – Formation des Cadres de Santé - 27 septembre 2004

9. L’Education Comparée, pour faire connaissance - Par Georges Meuris

10. Pour les exigences d’une société moderne : la pédagogie dans le secteur de la santé en Algérie - Par le Pr Mohammed Brahim 12.08.17

11. Une contribution pédagogique et artistique destinée à des enfants réfugiés au Proche-Orient - Journal d’une Bordelaise chez les jeunes réfugiés au Liban - Par Walid Salem 24/07/2017

12. « Avec la classe inversée, il faut savoir que l’on risque de perdre des bons élèves » Par Fabien Soyez 3 avril 2017

13. La Pédagogie différenciée d’après Wikipédia

14. Enseignement différencié en Belgique : 3 cours pour passer à la pratique - Par Anne Sandront 10 juin 2017

15. L’éducation alternative et les pédagogies non traditionnelles selon Wikipédia

16. Freinet, Montessori, Steiner : ces écoles qui changent la vie des élèves et des profs par Nolwenn Weiler 12 novembre 2012

17. Petit Lexique des pédagogies ’différentes’ par Antonella Verdiani, Movement Colibris

18. Évaluation des acquis des élèves - Note d’information N° 33, novembre 2016 TIMSS 2015 mathématiques et sciences - Évaluation internationale des élèves de CM1

19. Enquête TIMSS : des résultats catastrophiques en maths et en sciences en CM1 pa Fabien Soyezr, 29 novembre 2016 – Document ‘Vousnousils’

20. L’évaluation pédagogique d’après Wikipédia

21. L’évaluation vue par le CRAP-Cahiers pédagogiques - Evaluer le travail des élèves - Articles, publications, journées de travail. 18 janvier 2015

22. Modalités d’évaluation des acquis scolaires des élèves à compter de la rentrée 2016 – Document officiel ‘eduscol.education.fr’

23. PISA = Programme international pour le suivi des acquis des élèves – Extrait d’un article de Wikipédia

24. La France et le classement PISA d’après une note de « Vie Publique’ - le 14 12 2016

25. Économie, autonomie, mérite : quel avenir pour l’enseignement en France ? Par Sarah Larcelet Photo. 8 août 2017 – Document ‘Avant-Garde’

26. Accès à des articles d’actualités sur l’évaluation des élèves

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1.
Les bases de la pédagogie selon une source canadienne francophone

Origine : l’Association professionnelle des professeurs et professeures en administration au collégial (APPAC) regroupe tous les enseignants et enseignantes en administration, de même que les fournisseurs de matériel pédagogique et didactique commanditaires de ses activités. L’APPAC fournit à ses membres des occasions d’échange entre eux et de partage de leurs connaissances.

Contenu du site :

1. La pédagogie, c’est l’art d’enseigner ou les méthodes d’enseignement propres à une discipline, à une matière, à un ordre d’enseignement, à un établissement d’enseignement ou à une philosophie de l’éducation.

Le sens étymologique du terme pédagogie (science qui a pour objet l’éducation des enfants) semble avoir été quelque peu oublié. L’usage a retenu son sens de méthode éducative, ce qui a donné lieu à des expressions du type pédagogie universitaire.

La didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d’enseignement tandis que la pédagogie porte sur l’éducation ou l’action éducative.

Grand dictionnaire terminologique de l’Office de la langue française

2. La pédagogie, c’est :

  • La science de l’éducation des enfants.
  • Une méthode d’enseignement.
  • La qualité d’une personne qui a le sens de l’enseignement. 
    3. Le mot ’pédagogie’ vient du grec ancien « enfant » et « conduire, mener, élever ». La petite histoire raconte que ce mot grec désignait la personne (généralement un esclave) accompagnant les enfants sur le chemin de l’école et ceci afin d’éviter de mauvaises rencontres.

La pédagogie, c’est :

  • L’instruction, l’éducation des enfants.
  • La théorie des méthodes et des procédés d’instruction et d’éducation.
  • Par extension, les méthodes d’éducation que l’on emploie pratiquement.
    Source : http://www.appac.qc.ca/pedagogie.php

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2.
Les méthodes pédagogiques existantes avec EduTech WikI Suisse

Bienvenue sur le EduTech Wiki - Ce Wiki est hébergé à TECFA (Université de Genève) et traite le sujet des technologies éducatives et des domaines annexes. Nos étudiant(e)s du master en sciences et technologies de l’apprentissage et de la formation sont des contributeurs actifs. Actuellement 1 490 articles sont disponibles sur ce Wiki. EduTech Wiki est également disponible en anglais.

1. Définition et présentation des méthodes existantes

L’usage de l’expression ’méthode pédagogique’ est extrêmement extensif dans la littérature pédagogique. De manière très générale, on peut cependant distinguer trois acceptions dominantes...

D’une part, l’expression désigne un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus ou moins cohérent de pratiques [...]

D’autre part, l’expression ’méthode pédagogique’ est utilisée pour désigner précisément un certain type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités [...]

Enfin, l’expression ’méthode pédagogique’ peut désigner un outil ou un instrument spécialisés dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des objectifs très exactement déterminés [...]

(Philippe Meirieu, Méthode Pédagogique, consulté le 24 sept. 2009).

Ainsi, une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. Bien souvent, les enseignants utilisent plusieurs méthodes valorisant à un instant donné telle ou telle méthode (une méthode unique serait une erreur car le choix de la méthode pédagogique est souvent affaire de circonstances).

Historiquement, il y a eu des ’effets de mode’ d’une méthode ou d’une autre ou encore la ’croyance’ à certains moments en une méthode-miracle qui permettrait l’apprentissage de tous. La solution la plus saine est que l’enseignant fassent le point régulièrement sur ses méthodes pédagogiques en se posant la question : ’pour telle séance, est-ce la méthode pédagogique permettant la meilleure facilitation d’apprentissage et la médiation du savoir ?’

Lorsqu’on parle de méthodes pédagogiques, il est d’usage de distinguer 5 méthodes :

  • la méthode expositive (également appelée transmissive, passive ou magistrale)
  • la méthode démonstrative
  • la méthode interrogative (ou maïeutique)
  • la méthode active (ou de découverte)
  • la méthode expérientielle.
    2 La méthode expositive

2.1 Les postulats

  • la connaissance est bonne en soi (savoir)
  • le travail est bon en soi (savoir-faire)
  • l’enseignant est un expert du contenu (il ’possède’ le savoir ou le savoir-faire)
  • L’élève est une ’boîte vide’ qui a tout à apprendre
    2.2 Les moyens
  • Le formateur transmet ses connaissances sous forme d’exposé : c’est le cours magistral (la transmission de l’information se fait de façon univoque).
  • L’élève doit assimiler ces connaissances
  • Le contrôle du savoir et savoir-faire se fait par feedback (l’enseignant s’adresse aux apprenants qui donnent un feedback).
  • Le renforcement (récompense ou punition) est attendu du contrôle. Il est souvent plus négatif que positif si l’enseignant ne montre pas d’attitude d’aide.
    2.3 Fonctionnement typique
  • L’enseignant explique, démontre intellectuellement les mécanismes de la pensée en se basant sur un support écrit ou une présentation orale.
  • L’élève apprend ’par cœur’ et le formateur en vérifie la mémorisation
  • L’élève prend (parfois) des notes pendant l’exposé
  • L’enseignant procède ensuite à des interrogations de sondage (vers la classe) après un exposé.
    3 La méthode affirmative

3.1 Les postulats

Les postulats sont les mêmes que pour la méthode expositive :

  • la connaissance est bonne en soi (savoir)
  • le travail est bon en soi (savoir-faire)
  • l’enseignant est un expert du contenu (il ’possède’ le savoir ou le savoir-faire)
  • L’élève est une ’boîte vide’ qui a tout à apprendre
    3.2 Les moyens
  • L’enseignant présente une opération, une procédure
  • L’enseignant montre chaque étape en expliquant aux élèves comment faire, avec quoi .....
  • L’enseignant explique en même temps pourquoi on fait ainsi
  • Les élèves repliquent l’opération ensuite.
  • L’enseignant fait formuler le pourquoi aux élèves
    3.3 Fonctionnement typique

La méthode affirmative est utilisée pour un exposé gestuel et donc nécessitant une démonstration (elle est donc souvent utilisé dans les travaux dirigés). Tout d’abord, l’enseignant montre, faire ensuite et fait formuler l’étudiant pour évaluer leur degré de compréhension. Schématiquement, les étapes sont les suivantes :

  • montrer (démonstration),
  • faire faire (expérimentation)
  • faire dire (reformulation).
    4 La méthode interrogative

4.1 Les postulats

  • la connaissance ou le procédé n’est apprise que si il est compris
  • l’enseignant est un maître qui possède le savoir et le savoir-faire
  • l’élève possède des éléments de connaissance de départ qui lui permettent de découvrir certaines connaissances via les questions ciblées posées par l’enseignant
    4.2 Les moyens
  • questionnement : questions de l’enseignant en fonction des réponses de l’élève
  • contrôle par un feed-back constant et rapide facilitant l’expression
  • renforcement plus positif que négatif par l’orientation vers la bonne réponse
    4.3 Fonctionnement

L’élève est reconnu comme ayant des éléments de connaissance ou des représentations du contenu à acquérir. A l’aide d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’élève de construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens (inférences) et de donner du sens à des éléments épars afin de se construire un schéma mental. L’élève est invité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense, ce qu’il se représente…

5 La méthode active

5.1 Les postulats

  • La connaissance et les compétences ne sont acquises que si l’élève apprend :
  • L’enseignant n’est plus le détenteur du savoir, il ne possède pas forcément le savoir ; c’est un guide, un médiateur intervenant le moins possible sur le fond et surtout pour aider pour la mise en forme ?
    Les méthodes dites actives font les postulats suivants :
  • la connaissance ne s’apprend pas, elle se construit ;
  • partir de l’action pour aller vers la réflexion, du global à l’analyse.
    Lire plus dans l’article pédagogie active

5.2 Les moyens

L’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet des essais-erreurs. L’apprentissage se fait par tâtonnement par l’étudiant ou le groupe d’étudiants. Le travail intracognitif et le travail collaboratif entre pairs sont favorisés.

Cette méthode suit le schéma suivant :

  • Faire faire à l’étudiant,
  • Faire dire à l’étudiant
  • puis l’enseignant reformule.
    6 La méthode expérientielle ou expérimentale

6.1 Les postulats

Les postulats sont les suivants :

  • La connaissance n’est apprise que lorsque l’élève agit de lui-même
  • Il a droit à l’essai-erreur
  • L’intervenant n’est pas le maître de la situation mais il possède le « savoir » ou le « savoir-faire »
  • L’élève est capable d’appréhender la globalité d’une situation grâce à cette méthode et d’en extraire les différentes lois.
    6.2 Les moyens
  • une grande préparation de l’enseignant de la situation de départ (sous forme d’expérience à réaliser)
  • pendant le travail de l’élève, il peut demande de l’air pendant ou après le travail personnel
  • découpage possible entre plusieurs séquence de difficultés croissantes (mais pas d’obligation de programme linéaire)
  • il n’existe pas forcément une seule solution.
    6.3 Fonctionnement

Cette méthode est souvent destinée aux disciplines ne pouvant être enseigner théoriquement mais s’apprennent avec des personnes qui savent faire comme la médecine ou l’art. Egalement, dans certains métiers, les savoirs ne sont pas recensés dans des écrits (risk manager, webmaster par exemple). L’apprentissage de l’élève se fait alors en condition autour d’un projet réel.

7. Liens

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3.
Tout connaître (ou presque) sur la pédagogie avec Wikipédia

La pédagogie (du grec παιδαγωγία, direction ou éducation des enfants1) désigne l’art de l’éducation. Le terme rassemble les méthodes et pratiques d’enseignement requises pour transmettre des compétences, c’est-à-dire un savoir (connaissances), un savoir-faire (capacités) ou un savoir-être (attitudes). Plus généralement, l’expression « Faire preuve de pédagogie » signifie l’aptitude à enseigner et à transmettre à un individu ou un groupe d’individus — de tous âges et de toutes conditions — un savoir ou une expérience par l’usage des méthodes les plus adaptées à l’audience concernée.

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4.
Les méthodes pédagogiques – Document français ‘educnet’ Enseignement supérieurUne méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. Tout comme les postures décrites ci-dessus, en règle général un établissement ou un enseignant valorise plus à un instant donné une méthode qu’une autre ; bien sûr la méthode unique imposée ou obligatoire serait une erreur, car elle appartient au libre choix de l’enseignant ou de l’étudiant et est souvent affaire de cisrconstances. Historiquement, il y a eu des effets de mode ou la croyance à certains moments en une méthode-miracle qui permettrait l’apprentissage de tous. Permettant la facilitation de l’apprentissage et la médiation du savoir, il est important de ne pas céder aux illusions pédagogiques et donc régulièrement de faire le point sur la méthode pédagogique qu’un acteur ou une institution valorise à un moment précis. Cette représentation forte influe de toutes façons sur le choix des TICE ou des ressources d’un projet.Il est d’usage de distinguer cinq méthodes pédagogiques : expositive, démonstrative, interrogative, de découverte et expérientielle. Elles peuvent être pratiquées dans une séquence pédagogique soit individualisée soit en petits ou grands groupes avec la médiation d’outils pédagogiques ou sans et des rôles des acteurs bien différents.

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Méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale http://eduscol.education.fr/bd/comp... Méthode démonstrative http://eduscol.education.fr/bd/comp... Méthode interrogative ou maïeutique http://eduscol.education.fr/bd/comp... Méthode active ou de découverte http://eduscol.education.fr/bd/comp... Méthode expérientielle http://eduscol.education.fr/bd/comp...


EDUCNET > Supérieur COMPETICEParcours libre- Source : http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/q3b.php

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5.
La méthode pédagogique selon Philippe MEIRIEUSelon Wikipédia : « Philippe Meirieu, né le 29 novembre 1949 à Alès (Gard) , est un chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie1. Il a été l’inspirateur de réformes pédagogiques (instauration des modules au lycée ainsi que des IUFM au début des années 1990). De 2010 à 2015, il a été vice-président de la région Rhône-Alpes, chargé de la formation tout au long de la vie. Engagé aux côtés du PS, puis d’Europe Écologie, il se définit lui-même comme militant et homme de gauche. En s’appuyant sur les écrits des grands pédagogues (de Rousseau à Freinet), il met en exergue les tensions inhérentes à l’éducation. Il a contribué à diffuser en France les principes pédagogiques issus de l’Éducation nouvelle et serait devenu en 1998, selon le journal Libération, « le pédagogue le plus écouté de nos gouvernants »2. Ses thèses concernant la pédagogie ont également suscité de nombreuses critiques… » Article complet sur ce site : https://fr.wikipedia.org/wiki/Philippe_Meirieu Texte de Philippe MEIRIEU L’usage de l’expression ’méthode pédagogique’ est extrêmement extensif dans la littérature pédagogique. De manière très générale, on peut cependant distinguer trois acceptions dominantes... D’une part, l’expression désigne un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus ou moins cohérent de pratiques  : c’est en ce sens que l’on peut parler des ’méthodes traditionnelles’, des ’méthodes nouvelles’, des ’méthodes actives’, des ’méthodes Freinet’, etc. Ce qui fait alors l’unité de ces méthodes c’est l’inspiration générale qui les guide et qui les amène à utiliser, en les ordonnant à un projet éducatif cohérent, diverses situations et divers outils. Ainsi, dans ’les méthodes Freinet’, va-t-on mobiliser de nombreuses ressources et organiser plusieurs séries d’activités : des travaux en grands groupes autour d’enquêtes et de l’imprimerie dans la classe, des recherches documentaires en petits groupes sur des thèmes précis, des textes libres individuels, un système de ’brevets’ permettant d’assurer des apprentissages de base et offrant des possibilités dans lesquelles les élèves peuvent se spécialiser, un ’conseil’ où se discute le fonctionnement de la classe... Toutes ces activités sont ordonnées autour d’une conviction centrale : le développement de l’enfant est déterminé par son engagement dans des travaux dont il perçoit la signification et qui l’amènent à effectuer des apprentissages finalisés. D’autre part, l’expression ’méthode pédagogique’ est utilisée pour désigner précisément un certain type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités  : ainsi parle-t-on de la « méthode globale d’apprentissage de la lecture » de Decroly, de la « méthode des projets » chez Dewey, de la « méthode d’enseignement programmé » de Skinner, etc. Ce qui fait ici l’unité de la méthode c’est la nature de l’activité dans sa spécificité pédagogique, mettant en oeuvre des situations et des outils identifiés. Ainsi l’enseignement programmé est-il une méthode qui fait appel à un diagnostic individuel préalable, qui met en place des progressions linéaires et organise des situations de travail individuelles très guidées utilisant un ensemble de fiches ou un ordinateur. Enfin, l’expression ’méthode pédagogique’ peut désigner un outil ou un instrument spécialisés dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des objectifs très exactement déterminés  : ainsi peut-on parler de ’la situation-problème’ ou des ’problèmes ouverts’ en mathématiques comme de méthodes pédagogiques identifiées, devant obéir à certaines règles et être utilisées dans certaines conditions ; le problème ’trouve les deux derniers chiffres de 2 22 ’ est alors un ’problème ouvert’ utilisable en sixième à un moment donné de la progression d’une classe, si l’on n’impose aucune procédure de travail et que l’on mette simplement les élèves par petits groupes pour qu’ils débattent, se contredisent, s’entraînent à conjecturer, à argumenter et à produire des connaissances ; le professeur de mathématiques utilisera cette ’méthode’ de manière non systématique et en fonction des opportunités offertes par le programme, le niveau et la disponibilité de ses élèves, etc. ..De la même manière, le ’training group’ ou ’groupe de base’ proposé par la ’non-directivité’ est une méthode qui impose un protocole précis : une durée suffisamment longue, des conditions institutionnelles particulières (l’obligation de présence), le silence du formateur qui ne donne aucune directive de travail au groupe et se contente de lui renvoyer une image de son propre fonctionnement ; cette méthode peut être employée alors dans la formation des éducateurs spécialisés ou des animateurs de vacances dans des perspectives cliniques bien définies. Dans le domaine de la formation des adultes, la méthode dite du ’Training Within Industry’ (T. W. I.), fondée en 1941 aux Etats-Unis par Charles Dooley, consiste à décomposer l’apprentissage professionnel en cinq étapes immuables : faire le geste lentement devant l’ouvrier en formation sans expliquer quoi que ce soit, faire le geste lentement en expliquant ce que l’on fait, faire faire le geste lentement à l’ouvrier en formation en lui demandant d’expliquer ce qu’il fait, faire faire le même geste à l’ouvrier sans parler et de plus en plus vite, procéder à un entraînement systématique et reprendre la démarche chaque fois que l’ouvrier rencontre une difficulté Ainsi voit-on que les trois usages de l’expression ’méthode pédagogique’ sont ordonnés sur un axe qui va du plus général au plus précis, d’une inspiration à un outil, d’une théorie à un instrument. Aussi, en réalité, vaudrait-il mieux dire qu’il s’agit de trois repères sur une ligne continue et que l’on peut situer sur cette ligne, en fonction de leur degré de généralité ou de précision, à peu près toutes les propositions pédagogiques. Par ailleurs, on ne manquera pas de remarquer que chaque acception que nous avons proposée de la notion de ’méthode pédagogique’ est inclusive par rapport aux autres : la première contient les seconde et troisième ; et ces dernières, même si elles ne le précisent pas explicitement, renvoient toujours à des finalités et statuent, d’une manière ou d’une autre, sur ce qu’il convient de mettre en place comme rapport aux savoir, rapport au formateur et rapports des apprenants entre eux. Rien n’est neutre dans ce domaine et tout choix constitue un engagement : l’enseignement assisté par ordinateur n’est jamais exclusivement lié à des questions d’efficacité, il est toujours articulé à certaines représentations de l’apprentissage (essentiellement, aujourd’hui encore, behavioristes) ; de la même manière, le cours magistral ou l’apprentissage par coeur de poésies sont des méthodes qui renvoient à certaines conceptions implicites de la construction des savoirs ou de la culture à promouvoir dans la société. C’est pourquoi on peut se demander si la notion de ’méthode pédagogique’ est bien pertinente et s’il ne conviendrait pas de lui en substituer une autre - ou, au moins, de la compléter par la notion, plus opératoire sans doute, de ’modèle pédagogique’. Méthodes et modèles pédagogiques : les trois pôles à articuler Si l’on cherche ce qui réunit tout ce que nous avons compris sous le vocable de ’méthode pédagogique’, on découvre qu’il s’agit, en fait, toujours, d’un effort pour combiner trois séries de données hétérogènes référant chacune à un pôle de la réflexion : le pôle axiologique, ou la dimension des valeurs, le pôle scientifique, ou la dimension des connaissances psychologiques, sociologiques, linguistiques, épistémologiques, etc., et le pôle praxéologique, ou la dimension des outils et instruments mobilisables pour l’action . Tout modèle pédagogique, statue, en effet, sur les valeurs qu’il entend promouvoir. Bien souvent, d’ailleurs, il statue moins par ce qu’il annonce (les valeurs annoncées sont rarement discriminantes : personne n’est contre ’l’épanouissement de l’enfant’ ou ’l’accession à l’autonomie’ !), mais par ce qu’il donne à lire à travers ce qu’il propose, la manière dont il le propose et les exemples qu’il met en avant : il y a, ainsi, une manière d’imposer la non-directivité qui en dit long sur les velléités autoritaires de ceux qui la prônent comme il y a une manière d’exalter la libération de l’élève par l’accés à la culture qui, en ne prenant pas en compte les conditions d’accés à cette culture, est, en réalité, une forme véritable de non-directivité, voire une manière d’entériner les injustices sociales... Nous devons donc toujours interroger un modèle pédagogique sur les valeurs dont il est porteur et rien ne nous permet, ici, d’éviter d’avoir à choisir. Il n’y a pas de modèle pédagogique qui s’imposerait à nous sans nous interpeller sur le type d’homme et de société que nous voulons construire. Cela ne veut pas dire, pour autant, que la validité d’un modèle pédagogique ne dépend pas des connaissances scientifiques qu’il met à contribution. Nous savons bien que tous les modèles cherchent à se légitimer en s’appuyant sur des acquis scientifiques, psychologiques le plus souvent ; c’est ainsi que les ’méthodes actives’ ont pu se présenter comme une sorte d’opérationalisation pédagogique de la psychologie constructiviste piagétienne... En réalité, elles ont bien fait appel à cette psychologie mais cet appel - plutôt qu’à d’autres formes d’appui scientifique : la psychologie différentielle, la psychanalyse ou la sociologie de Durkheim - a été lui-même l’objet d’un choix antérieur. Ce qui ne veut pas dire que les étayages scientifiques soient inutiles, bien au contraire, mais ils ne sont pas ’fondateurs’ au sens où ce n’est pas d’eux que l’on peut déduire une pédagogie. Ils représentent une des trois dimensions de tout modèle. La troisième dimension est représentée, elle, par le pôle proprement instrumental des outils et des situations  : un modèle pédagogique doit, en effet, inventer des instruments qui soient à la fois cohérents avec ses finalités, éclairés par les connaissances scientifiques qu’il mobilise et directement utilisables... On pourrait, en effet, parfaitement imaginer que des finalités éducatives appuyées par des savoirs scientifiques sur le développement de l’enfant et son environnement sociologique ne puissent donner naissance à aucun outil ; nous aurions alors là un axe interprétatif solide mais, en l’absence de propositions d’action, il ne s’agirait pas d’un modèle pédagogique En face de tout ce qui se prétend une ’méthode pédagogique’, on ne saurait donc trop recommander de s’interroger tout à la fois sur les trois pôles que nous venons de décrire et cela sans se laisser fasciner ou absorber par l’un d’entre eux : une méthode pédagogique qui se réduirait à une interrogation permanente sur les finalités n’intéresserait que des hommes et femmes totalement dégagés de toute implication ; une méthode qui ne serait que l’exhortation à vénérer une théorie scientifique ferait l’impasse sur ses propres choix idéologiques et, de plus, se condamnerait à l’inaction ; une méthode qui totémiserait des outils sans se référer aux finalités qu’ils servent et aux appuis scientifiques qui permettent de comprendre comment ils fonctionnent, agirait totalement à l’aveuglette. Une véritable méthode pédagogique est un modèle lucide sur ce qui le constitue et attentif à l’équilibre entre ces trois pôles. Méthodes et modèles pédagogiques : les différentes composantes Si l’on s’attache maintenant, non plus aux trois pôles dont la configuration délimite une méthode pédagogique, mais à ce qui la constitue sur le plan de son organisation interne, on peut distinguer cinq composantes essentielles : le degré de didactisation, les situations utilisées, les outils mobilisés, la nature de la relation pédagogique proposée et les modalités d’évaluation envisagées. Bien évidemment, tout cela peut faire l’objet d’une infinité de combinaisons et ne fournit qu’une grille de lecture parmi d’autres . Le degré de didactisation renvoie à la position des savoirs enseignés par rapport aux champs sociaux de leur émergence. Il faut se souvenir, en effet, que la formation des hommes s’est d’abord effectuée ’sur le tas’, par un contact direct avec les pratiques sociales. Ce n’est qu’à partir du XVIIème avec Comenius et, surtout, du XVIIIème siècle, avec l’ Encyclopédie , que l’on a formé le projet de dégager les savoirs des lieux de leur constitution pour les présenter de manière systématique et progressive dans des livres et dans des écoles. On a ainsi considérablement gagné en rigueur didactique par rapport à l’apprentissage ’par la vie’, mais on a alors perdu en finalisation de ces savoirs, ceux-ci devenant progressivement autonomes et se développant de manière formelle dans des situations purement didactiques où l’élève ne voit plus ’à quoi ils servent’ (ce que Freinet nommait ’la scolastique’). C’est ainsi que le grand débat pédagogique de ce siècle renvoie, pour une très large part, à cette histoire et aux questions qu’elle pose : faut-il continuer à dégager les savoirs de toute implication pour les présenter de manière encyclopédique dans des lieux de formation spécifiques ? Ou bien faut-il réarticuler les savoirs aux pratiques sociales de référence et retrouver avec les apprenants les situations ’naturelles’ qui leur donnent du sens ? C’est là, très largement, le débat entre ’méthodes traditionnelles’ et ’méthodes actives’, cours magistral et pédagogie du projet. C’est aussi ce débat que veut dépasser la ’pédagogie par alternance’ en articulant la logique de la production qui produit du sens et la logique de la formation qui produit de la rigueur. C’est, enfin, ce débat qui permet de comprendre comment se positionnent les différentes méthodes pédagogiques en ce qui concerne le degré de didactisation qu’elles proposent. Les situations pédagogiques proposées par les différentes méthodes peuvent être classées en trois catégories selon la structure de la communication qu’elles proposent. C’est ainsi que l’on peut distinguer des situations impositives collectives (le cours magistral et ses variantes technologiques : film, télévision, etc.), des situations interactives (toutes les formes de travail de groupe) et des situations individualisées (qui vont de l’entretien avec un tuteur à la lecture individuelle d’un ouvrage, l’interrogation écrite ou l’étude grâce à un didacticiel). Les recherches s’accordent, en général, pour considérer que le degré de guidage cognitif varient ici en sens inverse de ce que l’on croit généralement ; une situation magistrale perçue souvent comme très directive ne présente que peu de contraintes intellectuelles : pourvu que l’élève adopte un comportement qui donne l’impression d’être à l’écoute, son activité intellectuelle véritable est laissée entièrement à son initiative ; en revanche une activité très individualisée comporte un contrôle beaucoup plus étroit de l’activité cognitive et la possibilité d’intervenir rapidement en fonction des difficultés qui apparaissent ; les situations interactives peuvent, elles, être plus ou moins guidées selon le mode de fonctionnement qui est proposé ou imposé au groupe. En réalité, l’efficacité d’une situation pédagogique n’est pas liée à la structure apparente des relations interpersonnelles mais à la présence d’un conflit socio-cognitif chez l’apprenant : si les apports nouveaux entrent véritablement en interaction avec les représentations ou conceptions antérieures et que, à partir de cette interaction, le sujet peut stabiliser un nouveau système de représentations, alors il y aura véritablement progression. C’est donc bien cette question de l’existence ou non d’un véritable conflit socio-cognitif qui doit être posée quand on s’interroge sur la portée d’une méthode pédagogique en termes d’apprentissages. Les outils d’apprentissage peuvent être très divers : c’est, aussi bien, le texte écrit, la parole, le corps, des objets de toutes sortes à manipuler ou des technologies éducatives (audio-visuel, informatique). Une même situation peut donc utiliser des outils différents et l’efficacité de ceux-ci est, sans aucun doute, à étudier en fonction de la nature de l’objectif poursuivi mais aussi des stratégies individuelles préférentielles utilisées par chaque apprenant. C’est dans ce sens qu’il convient d’interpréter et d’utiliser les données sur les ’profils pédagogiques’ qui montrent que chacun se construit plutôt des images mentales auditives, visuelles ou kinesthésiques (ces variables ont été particulièrement développées par A. de la Garanderie et la ’programmation neuro-linguistique’). Dans cette perspective, la découverte par l’apprenant de son profil pédagogique lui permet d’utiliser préférentiellement les outils les plus efficaces pour lui. Le type de relation pédagogique n’est pas toujours lié de manière automatique à une méthode donnée : la même situation utilisant les mêmes outils peut être gérée de manières très différentes. Le formateur peut avoir un mode de gestion plutôt directif, plutôt non directif ou plutôt néo-directif (Lewin parle, lui, de leadership autoritaire, du ’laisser-faire’ et de la gestion démocratique ; mais ces catégories, empruntées à l’étude psychosociologique des groupes, ne paraissent pas adaptées pour caractériser les relations proprement pédagogiques). En fait, on peut considérer qu’il y a relation directive en formation quand le mode de gestion est décrété à l’avance et qu’aucune régulation n’intervient en cours de route ; il y aura, en revanche, gestion non-directive quand le mode de gestion est décidé et remis en question en permanence par le groupe d’apprenants lui-même (ce qui ne veut pas dire que, au sein de ce groupe, il n’y aura pas de phénomènes de prise de pouvoir par certains de ses membres, mais ce qui signifie plutôt plutôt que l’intervention sur ces prises de pouvoir est considérée par le formateur comme n’étant pas de son ressort) ; enfin, on peut parler de néo-directivité quand un mode de fonctionnement est décidé par le formateur mais que celui-ci le remet en question régulièrement avec tous les apprenants en s’efforçant d’impliquer progressivement ceux-ci dans sa régulation. Enfin, une méthode pédagogique se caractérise par son mode d’évaluation . En effet, les chercheurs ont de plus en plus tendance à considérer que l’évaluation n’est pas seulement une procédure finale qui n’aurait pas d’impact sur le déroulement de la formation elle-même et qui en sanctionnerait simplement le terme. La manière d’évaluer est une composante essentielle de toute la méthode : d’une part, parce que l’on assiste toujours à un pilotage par l’aval (une formation finit par n’attacher vraiment d’importance qu’à ce qu’elle a décidé d’évaluer) ; ensuite parce que les procédures d’évaluation modifient fortement l’ensemble du dispositif. En ce sens, sont particulièrement déterminants trois facteurs : l’existence d’une ’évaluation diagnostique’ (ou ’pronostique’) grâce à laquelle on peut moduler le déroulement de la formation en fonction des besoins des apprenants, la construction avec les apprenants des critères de l’évaluation finale (telle qu’elle est proposée par le courant de l’’évaluation formatrice’ initialisé par J.J. Bonniol et G. Nunziati), la présence d’évaluations partielles critériées (telle que la propose l’’évaluation formative’ définie par Scriven). Au total, on voit qu’une méthode pédagogique comprend un ensemble de composantes extrêmement variées et qui peuvent être l’objet de combinaisons multiples. C’est pourquoi il importe qu’après avoir défini son ’modèle pédagogique’ en articulant les trois pôles définis plus hauts, le praticien puisse gérer de manière optimale l’ensemble de ces composantes : cela ne signifie nullement que le pédagogue doivent faire précéder toute prise de décision d’une étude exhaustive de tous les éléments susceptibles d’éclairer ses choix. Une telle manière de procéder conduirait d’ailleurs immanquablement à surseoir systématiquement à l’action au nom du primat de la perfection de la connaissance. Le pédagogue apprend aussi - et peut-être surtout - par l’action. L’important est qu’il sache répercuter l’approximation inévitable dans la prise de décision en flexibilité pour ses actions futures en fonction de l’analyse des résultats obtenus. C’est là formuler autrement l’exigence fondatrice d’une pédagogie différenciée qui, loin d’être une forme d’adaptation scientifique des méthodes pédagogiques aux différences interindividuelles des élèves, est un effort constant pour adapter et réguler avec eux les situations d’apprentissage. (Après lecture de ce texte et pour un éclairage supplémentaire, vous pouvez lire un entretien sur cette question en cliquant ici.)Source : https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htmOn peut aussi consulter ceci :Philippe Meirieu : accueil et actualité de la pédagogie https://www.meirieu.com/ - Pédagogie différenciée · ‎Petit dictionnaire de pédagogie · ‎Les pédagogues · ‎LivresSite de Philippe Meirieu : biographie - https://www.meirieu.com/BIOGRAPHIE/biographie.htm

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6.
Les grands courants pédagogiques – Mes choix personnels – Classe à gestion participative - Auteur : Michèle Visart - Document ‘et-demain-en-classe.org

Introduction

’De quelles connaissances auront besoin les enfants d’aujourd’hui pour vivre dans le monde de demain ? Il est difficile de le prévoir, le monde des sciences et des technologies évolue à une telle vitesse qu’il est impossible d’émettre là-dessus autre chose que des opinions très générales. Mais il est possible de savoir dès maintenant que l’élève devra absolument posséder certaines aptitudes et habilités : la curiosité intellectuelle, l’ouverture sur le monde, le sens des responsabilités, la rigueur, la créativité, la capacité d’adaptation, l’esprit d’équipe...’ - J. Caron - Et quand revient septembre - éd. de la Chenelière

1. Critique constructive des différents grands courants pédagogiques.

ASPECTS POSITIFS DE LA PEDAGOGIE

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ASPECTS NEGATIFS DE LA PEDAGOGIE

A. L’enseignement frontal
- structuré- rassurant, structurant surtout pour les adultes - enseignants et parents- l’enfant se situe par rapport à une norme, sait ce qu’on attend de lui (avoir de beaux points) - ne respecte pas les rythmes d’apprentissage des enfants- ne donne pas la parole aux enfants- les plus ’intelligents’ (???) réussissent
B. Pédagogie du projet
- les apprentissages sont fonctionnels (en rapport avec la réalité quotidienne) et interdisciplinaires- l’enfant est acteur de ses apprentissages- les enfants et les adultes sont enthousiastes- l’esprit d’initiative, d’invention, de création sont stimulés- l’esprit critique est développé - l’enfant qui doit ’approfondir’ une matière n’en a pas l’occasion- souvent ce sont les plus ’débrouillards’ qui mènent le projet- chaque enfant est valorisé dans ce qu’il sait déjà faire- dans l’enthousiasme ’on’ doit donner la parole aux plus timides
C. Tiers-temps pédagogique
- respect du rythme biologique des enfants- partage équitable entre les différents aspects de l’éducation - cognitif, social et affectif - l’adulte prend en charge l’organisation de la journée, de la semaine, de l’année en respectant les choix effectués par les adultes- est malheureusement appliqué tout en conservant l’enseignement frontal
D. Pédagogie Freinet
- gestion de projets et de leur aboutissement- leçons fonctionnelles ’qui répondent à un besoin, à un intérêt’- entraînement des connaissances par un contrat de travail- groupes verticaux et horizontaux- gestion du temps scolaire Pédagogie très attrayante et très complète avec tout de même, à mes yeux, un point négatif : l’enfant est ’obligé’ de vivre la pédagogie par le fait de son inscription dans l’école ou la classe la pratiquant, il est obligé de ’passer un contrat d’apprentissage’
E. Différenciation par fichiers progressifs
- l’enfant apprend à son rythme- il est autonome face à la matière (distribuée) et gère son temps et ses apprentissages - individualisation jusqu’à l’individualisme à l’encontre d’une vie sociale
CONCLUSION
Chaque courant pédagogique a ses points forts et ses faiblesses. Appliquer l’un ou l’autre à l’extrême à tous les enfants peut nuire à l’objectif généralement posé au départ : apprendre à apprendre à l’enfant, l’aider à devenir un citoyen responsable capable de construire ses savoirs.L’erreur, je crois, commune à chacune de ces pédagogies est de ne pas donner assez ou du tout la parole aux enfants. On confond trop souvent l’enfant avec ses productions, on le réduit à ses résultats. Il devient un profil de notes couchées sur un cahier, un projet évalué, un contrat rempli.....Ce qu’il nous faut, à travers la pédagogie que l’on prône, c’est introduire le relationnel. En tant qu’enseignant, accepter de dire à l’enfant : ’Voici le programme qu’il te faudrait connaître pour aborder l’avenir de ta scolarité, de ta vie ... mais … je te respecte dans tes différences, je te fais confiance, je te sais capable de me dire ce dont tu as besoin et la manière dont tu veux apprendre...’

2. Qu’est-ce que la classe participative ?

La classe participative est une classe où l’enfant a droit à la parole et au choix des méthodes d’apprentissages qui lui sont le plus appropriées. C’est un classe où il a la possibilité :

- de réaliser des projets personnels, par groupe ou avec toute la classe

- d’individualiser ses périodes d’exercisation

- d’aménager son horaire afin de réserver les heures où il est le plus attentif aux apprentissages fondamentaux et le reste du temps aux apprentissages sportifs, culturels et philosophiques

- d’avoir un lieu et un temps de parole où il peut se dire

- de planifier les activités/matière en fonction de ses lacunes, des dépassements qu’il désire, des remédiations dont il a besoin

- de participer à la mise en place des évaluations en élaborant collectivement des synthèses de référence, établissant des critères d’évaluation...,

- d’évaluer l’activité vécue, critiquer les méthodes, dire en quoi telle ou telle façon de procéder permet mieux ou moins bien de construire, faire un bilan de ce qu’il a appris et proposer des démarches, des méthodes, des prolongements....

- de construire les activités en choisissant de mener à bien un projet, de réaliser une fiche individuelle qui corresponde à ses besoins ou désirs, de demander à l’adulte un travail ou des explications...

La classe participative c’est vivre la démocratie à l’échelle de l’école. En effet, pour moi, la démocratie c’est permettre à chacun de se construire en respectant ses rythmes, ses besoins, ses cheminements. Or seul chaque enfant est à même de dire si la pédagogie proposée correspond à ses rythmes, besoins, cheminements. Avoir le droit de se dire pour mieux apprendre à se connaître et donc être responsable parce que conscient de ses engagements et de ses choix.

3. Pourquoi choisir de gérer la classe participative ?

Avec un clin d’oeil à un grand homme français, j’ai envie de dire : ’la curiosité et le dialogue sont les deux mamelles d’un savoir à construire.’

Le dialogue c’est parler, se structurer, se construire dans une structure solide mais pas rigide puisqu’elle permet de se dire, d’évoluer, d’expérimenter, d’argumenter, d’évaluer. La structure à comme limites le respect des autres, des choses, des conventions établies collectivement et d’une ambiance adéquate à l’activité mise en place.

La curiosité c’est l’envie de savoir, de comprendre, de grandir...

Constuire c’est planifier les activités vécues en classe par une négociation des enfants entre eux - où l’adulte est seulement le garant du droit de chacun à la parole- , c’est vivre les activités choisies - où l’adulte est le miroir des questions posées et le garant d’une ambiance d’écoute et de recherche - , c’est faire le point des acquis - où l’adulte devient le secrétaire des enfants...

En conclusion, dans une classe participative, les semaines sont toujours trop courtes pour y insérer tout ce que les enfants sont curieux d’apprendre. Les activités d’apprentissage proprement dites durent en moyenne une demi-heure pendant laquelle nous arrivons à aborder la même quantité de matière que lors de plusieurs séances d’apprentissage normales de 50 minutes. Les enfants deviennent des personnes de relation, qui savent exprimer et argumenter leurs choix, évaluer de façon critique ce qui les entoure et surtout eux-même. Ils sont sur le chemin de la citoyenneté responsable tout en construisant leurs savoirs (ce qui reste le rôle premier de l’école).

Pour en savoir plus : cliquez sur ce lien interne : La classe à gestion participative

http://www.et-demain-en-classe.org/... Mise à jour le 11 octobre 2007 -
http://www.et-demain-en-classe.org/... Toutes les pages de ce site sont reproductibles avec mention des références - Michèle Visart

Source : http://www.et-demain-en-classe.org/objectifs.htm *

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7.
Cartographie des courants pédagogiques d’après Olivier Legrand, concepteur pédagogique multimédia et rédacteur du blog http://www.formateurduweb.f

Dans le cadre de notre activité d’enseignant ou de formateur nous sommes amenés à développer des stratégies d’apprentissage et à les adapter en fonction de nos apprenants et objectifs de formation.

Dans chacune de ces stratégies ou courants pédagogiques il est possible de puiser des idées pour ensuite améliorer notre pratique et diversifier la transmission du savoir.

Je vous propose donc de revoir ces courants pédagogiques sous forme de carte mentale. 

Cette heuristique que j’ai réalisé synthétise les grands courants qui ont traversé notre société (le constructivisme, le cognitivisme, la transmission, le béhaviorisme, le Socio-constructivisme ).

Les différentes branches de cette carte présentent :

NB. Plusieurs autres documents synthétiques sont accessibles à la source sous forme graphique et synthétique

Source : https://www.mindmeister.com/maps/public_map_shell/489567790/les-courants-pedagogiques%C2%A0

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8.
Les courants pédagogiques – Formation des Cadres de Santé - Lundi 27 septembre 2004, par Frédéric Rufin - Accueil » La profession » Pédagogie

Quels sont les courants pédagogiques dans notre pratique quotidienne de formateur ? Quelques repères théoriques, mots clefs et auteurs de références...

Définitions

Courants pédagogiques
Regroupement d’éléments objectifs et subjectifs issus de l’expérience, de la recherche, de différentes personnes pendant une période donnée et qui fournit un cadre explicatif de l’apprentissage.

Méthode pédagogique
Relève d’un cadre explicatif de l’apprentissage. Une méthode se caractérise par des principes, une démarche, des techniques, des outils.

Enseignement ≠ apprentissage

On ne fait que solliciter de l’apprentissage. On apprend qu’à partir de ce que l’on sait.

Axe : Abstraction --------------> Concrétisation

Vise la cohérence entre , courants, principes, démarche, techniques, outils.

Un courant pédagogique n’existe qu’à travers une méthode pédagogique et son application.Un courant pédagogique peut comporter une ou plusieurs méthodes pédagogiques.

Un courant pédagogique ne s’interrompt pas totalement pour laisser la place à un autre courant pédagogique. Il existe dans une même période, plusieurs courants pédagogiques, dont souvent un dominant.

6 courants pédagogiques, selon DE VECCHI, Gérard

1/ Apprentissage par transmission de connaissances
2/ Apprentissage par imitation
3/ Apprentissage passant par la recherche et l’expérience
4/ Apprentissage par actions téléguidées
5/ Apprentissage constructiviste
6/ Apprentissage cognitiviste

1/ Apprentissage par transmission de connaissances

C’est le courant le plus ancien.
Il repose sur La transmission :
- Répétition
- Mémorisation

Cadre explicatif :
- Il faut exposer l’apprenant à une source d’informations pour qu’il apprenne. C’est une pédagogie de la répétition.

Limites :
- Aucun souci de l’application. Pas pour faire, pas pour la pratique.
- Charge émotionnelle.
- Non critique : Pédagogie centré sur l’enseignant. Nécessite une confiance de l’enseignant.
- Structure la réflexion.
- Rapidité : Gain de temps...mais l’intégration reste aléatoire
- Sélectionne ceux qui n’ont pas besoin de pédagogie.

2/ Apprentissage par imitation (ou compagnonnage)

Efficace pour atteindre le modèle (pas le dépasser)
Basé sur la répétition,... répète tant que la performance n’est pas atteinte.
Souffrance de l’apprenant, abus = maltraitance
C’est la pédagogie de l’ordre établi (selon BOURDIEU)

3/ Apprentissage passant par la recherche et l’expérience

Méthodes actives centrées sur l’apprenant, sur ses besoins. Il faut qu’il construise son savoir. Beaucoup de temps est nécessaire. Souvent très motivant pour l’apprenant comme pour le formateur.

Depuis longtemps, des penseurs, en opposition avec la pédagogie classique ont préconisé une pédagogie fondée sur une meilleure connaissance de l’élève et souligné l’importance de la relation éducative. Les pédagogues•du XX siècle ont regroupé ces principes dans l’Ecole nouvelle où ils ont mis en pratique les méthodes actives.
Les courants actuels fécondés par le développement des recherches en psychologie, en sont issus.

3 courants sont issus de l’école nouvelle :
- La Pédagogie du projet
- La Pédagogie différenciée
- L’Educabilité cognitive

Les précurseurs de l’école nouvelle :

Comenius (1592-1671) :
Philosophe, théologien et pédagogue tchèque, Jean Amos Komesky voulait transformer l’école en « atelier d’humanité ». Dans la grande didactique ou l’art universel d’enseigner à tous (1632), il recommande de laisser l’enfant découvrir, discuter et faire lui-même.
Surnommé le « Galilée de l’éducation », Comésius est l’un des précurseurs de la psychologie constructiviste et le fondateur d’une forme de pédagogie différenciée en fonction du développement de l’élève.

Précurseur de :
- La Psychologie constructiviste
- La Pédagogie différenciée ou fonction du développement de l’élève

Cousinet (1881-1973) : (1920)
Il fut instituteur puis inspecteur primaire. Il fut, entre autres, le promoteur du travail de groupe. Selon la formule de Roger Cousinet, les méthodes actives sont des instruments non d’enseignement mais d’apprentissage : Ces instruments doivent être mis exclusivement dans les mains des élèves. Cousinet montra l’intérêt des configurations spéciales de la salle de cours, repris par Carl Rogers.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) :
L’Emile ou de l’Education (1712) est souvent considéré comme un ouvrage fondateur de la pensée éducative.
Rousseau, qui soutient que c’est la vie en société qui pervertit la bonté originelle de l’homme, prend le contre-pied des usages de son temps en affirmant :
- La spécificité de l’enfant : « petit d’homme » et non pas « petit homme », l’enfant n’est pas un adulte en réduction et l’on doit respecter les étapes de son développement.
- Une pédagogie du bonheur et de la liberté qui vise le contentement et la libre expression. La première étape de l’éducation doit préserver du vice et de l’erreur, pour apporter des savoirs, et des savoir-faire.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) :
Ce pédagogue suisse a tenté de mettre en pratique les idées de Rousseau.
C’est Yverdon (1805-1825) qui expérimente sa méthode. Avec ses collaborateurs, il ouvre directement ou indirectement toutes les voies de la recherche pédagogique : Apprentissage de la lecture et de l’écriture, pédagogie des mathématiques, gymnastique élémentaire, et même approche des handicaps...

Ovide Decroly (1871-1932) :
Ses grands thèmes sont l’importance de la vie en plein air, l’organisation de l’enseignement en grands centres d’intérêts. Il est le théoricien de la « méthode globale » de lecture.
Il illustre une démarche que l’on retrouve chez beaucoup de théoriciens de l’école nouvelle :
La pédagogie est considérée comme un lieu d’expérimentation destiné à fonder la psychologie de l’enfant.

John Dewey (1859-1952) :
Dans son « école laboratoire » du Massachusetts (USA), on enseigne à partir des besoins des enfants, et les activités manuelles sont le support des activités intellectuelles. J.Dewey est considéré comme le fondateur de la pédagogie du projet.

Le plan Dalton (1917) :
En 1917, dans une école du Massachusetts, les élèves peuvent travailler à leur rythme et répartir leurs tâches comme ils l’entendent, à partir de « contrats » passés dans chaque discipline. L’enseignant vient en aide et contrôle le travail, qui est individualisé.

Maria Montessori (1870-1952) :
Dans son école de Rome, elle élabore sa méthode avec des enfants autistes. Elle met au point un matériel éducatif (cubes, cylindres, lettres découpées...) qui, utilisés librement, permet d’accéder à des compétences intellectuelles. C’est la grande inspiratrice de l’école maternelle française.

Célestin Freinet (1896 - 1966) :
Pédagogie qui vise deux axes :
- Recherche
- Emancipation
Précurseur de l’APP (l’apprentissage par problème)
C’est une pédagogie centrée sur l’apprenant.
Célestin Freinet est considéré en France comme le véritable fondateur des méthodes actives pour les enfants des milieux populaires et des classes rurales où il enseigne. Sa psychologie s’appuie sur le dynamisme naturel de l’enfant (« élan vital ») et le « tâtonnement expérimental » qui lui permet de développer (l’erreur est réhabilitée comme moyen d’accès à la connaissance).
Freinet restera surtout comme le génial inventeur de techniques pédagogiques originales :
L’imprimerie, la coopérative scolaire, les fiches de travail individualisées, le texte libre qui permet d’introduire la « méthode naturelle » de lecture et d’écriture.

La pédagogie différenciée :
L’hétérogénéité des élèves incite à leur proposer des stratégies d’apprentissage différentes. La pédagogie différenciée varie les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés et, en respectant la singularité de chacun, permet une forme d’individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire.

La pédagogie du projet :
Le projet permet de clarifier les objectifs que l’on se fixe pour l’atteindre, tout en donnant du sens aux activités que l’on met en oeuvre. Mais le projet de l’apprenant et celui du formateur, celui de l’institution doivent s’articuler. (Voir article PIF, PAF, POF, articulation des projets)

L’éducabilité cognitive :
Partant du principe que les conduites intelligentes peuvent s’apprendre, l’éducabilité cognitive regroupe toutes les méthodes qui visent au développement du potentiel intellectuel, grâce à des exercices de logique. Les méthodes d’éducabilité les plus connues sont la méthode de gestion mentale d’Antoine de La Garanderie, les Ateliers de raisonnement logique (ARL), les Cubes de Mialet, et le PEI (Programme d’enrichissement instrumental) de Reuven Feuerstein.
Ces méthodes ont pour but de doter le sujet de démarches cognitives performantes : Analyser l’environnement et acquérir des stratégies de résolution de problèmes. La médiation de l’éducateur a une importance déterminante.

4/Apprentissage par actions téléguidées

Comportementalisme ou béhaviorisme.
Pédagogie basée sur :
- Les objectifs
- La contractualisation

Les apprentissages sont liés aux conditions externes qui favorisent l’apprentissage Rétro information.

Cadre explicatif :
On apprend si on est mis en condition + Rétroaction :
- En indiquant le but, les objectifs pour augmenter la performance
- Fragmentation du contenu : enseignement par modules
- Renforcement positif
- La récompense : La note
- Cheminement seul autonome.

Permet de dresser un parcours d’apprentissage :
- Mémorisation
- Interprétation
- Résolution de problèmes
- Création
en termes de : Savoir, savoir faire, savoir être...taxonomie de Bloom

La méthode de B.F Skinner (1904-1990) :
Cette méthode s’appuie sur la psychologie béhavioriste. Une bonne réponse appelle une récompense (renforcement positif) ; une mauvaise, une punition (renforcement négatif) On propose à l’élève des tâches de complexité croissante en renforçant les comportements que l’on désire développer.

La pédagogie par objectifs (PPO) : (très utilisé dans les années 1970)
C’est Benjamin Bloom et la pédagogie par objectifs ou « pédagogie de maîtrise » : Il propose une Taxonomie (liste de comportements cognitifs et affectifs) reprise par Guilbert dans « Guide pédagogique des personnels de santé » selon l’OMS.

Les objectifs pédagogiques permettent de définir une activité précise de l’apprenant (être capable d’accorder le participe passé...) et de préciser les critères qui serviront à l’évaluation. Son intérêt est d’être centrée sur l’apprenant et, en remettant en cause les formes traditionnelles d’évaluation, d’être entièrement orientée vers la réussite.

5/ Apprentissage constructiviste : PIAGET

Tentative d’expliquer les processus mentaux selon les stades de développement de l’enfant. L’apprentissage n’est plus une absorption mais une construction : Connaissances cumulées qui a du sens liée à l’histoire...en opposition avec ce qui me constitue. Il y a un filtre permanent des informations nouvelles par l’expérience.
On apprend qu’à partir de ce que l’on sait. Faire expliciter
Les pratiques de la pédagogie active ont été nourries par les apports de la psychologie constructiviste selon laquelle les apprentissages ne se faisaient pas par conditionnement mais par construction des activités mentales, en interaction avec l’environnement.

A permis à Jérôme BRUNNER, la Complexification enrichie : La Planification en spirale

VYGOTSKI (même époque que Piaget)

Ce sont les zones proximales. L’enseignant est fondamental.

L’enfant ne peut apprendre que si on définit :
- L’objectif à atteindre en fonction de là où il est : Notion de calibrage

6/Apprentissage cognitiviste

C’est le Pluralisme.

https://www.cadredesante.com/spip/l...

Le courant cognitiviste repose sur 3 phases :

- Contextualisation : connaissances antérieures, potentialités, besoins, objectifs, se mettre en projet

- Décontextualisation : se confronter à des problèmes similaires, confronter les expertises, extraire les règles, raisonner, se confronter à des problèmes variés, transférer les règles et principes abstraits

- Recontextualisation : Transférer à d’autres contextes, analyser ses stratégies d’apprentissage

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Références bibliographiques :
- Courants de la pédagogie de Jean Beauté Erasme. Chronique sociale. 5ème édition 2004
- Quinze pédagogues textes choisis. Formation des enseignants sous la Direction de Jean Houssaye Armand Colin, Paris, 1995.1999
- Les courants pédagogiques, Eduquer et Former Sciences Humaines Avril 1998
- Les Théories de l’apprentissage Quel usage pour les cadres de santé, Donnadieu B, Genthon M, Vial M InterEditions Masson 1998
- Professeur Remy Gagnayre, Département de Pédagogie des sciences de la santé, Université de Paris 13.

Source : https://www.cadredesante.com/spip/profession/pedagogie/Les-courants-pedagogiques

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9.
L’Education Comparée, pour faire connaissance - Par Georges Meuris

1De nombreuses études comparatives en matière d’éducation ont été réalisées par des organismes internationaux parmi lesquels : l’U.N.E.S.C.O., le Bureau International de l’Education, l’Organisation de Coopération et de Développement Economiques, la Banque mondiale, le Conseil de l’Europe, le Programme des Nations Unies pour le Développement…

2Toutefois les études comparatives ne sont pas que le fait d’organisations internationales. En effet de nombreux chercheurs, la plupart regroupés au sein d’associations scientifiques, étudient et comparent les systèmes pédagogiques en vigueur au niveau mondial ou à celui des Etats et des cultures ainsi que les nombreux problèmes qui se posent et les réponses apportées.

3Mais comparer dans le champ de l’éducation n’est pas nécessairement travaillé selon les objectifs et les méthodes propres de l’éducation comparée, discipline spécifique au sein des sciences de l’éducation.

Education comparée, son champ de travail

4Aucune définition précise ne semble s’imposer universellement, quoique bon nombre d’auteurs aient proposé des énoncés susceptibles de répondre aux exigences du monde scientifique. Retenons-en quelques uns.

« Application des techniques de comparaison à l’étude des aspects des problèmes éducatifs ».(Rossello, 1959,21)
« L’étude des faits éducatifs et des relations qui les unissent à leur environnement politique, économique, social et culturel ».(Lé Thànk Klôi, 1981,43)
« La composante pluridisciplinaire des sciences de l’éducation ; qui étudie des phénomènes et des faits éducatifs ; dans leurs relations avec le contexte social, politique, économique, culturel, etc. ; en comparant leurs similitudes et leurs différences dans deux ou plusieurs régions, pays, continents, ou au niveau mondial ; afin de mieux comprendre le caractère unique de chaque phénomène dans son propre système éducatif et de trouver des généralisations valables ou souhaitables ; dans le but final d’améliorer l’éducation ». (Van daele, 1993, 16-17)
« L’éducation comparée étudie des réalités pédagogiques différentes non pas seulement à des fins heuristiques, mais aussi dans le souci d’améliorer une situation éducative en s’inspirant des réalisations qui sont menées ailleurs. Elle est donc pragmatique. Lorsqu’elle rapproche des situations, des problématiques ou des systèmes éducatifs, elle met l’accent sur les similitudes et les différences ; elle les explique en se référant au contexte politique, historique, économique, social ; elle retient ce qui peut être transférable dans un autre contexte avec les aménagements qui s’imposent en fonction des spécificités locales ». ( Groux, Perez al. 2003,19)

5Dans ses démarches, l’éducation comparée se préoccupe d’abord de rassembler et de classer toutes les informations concernant les systèmes scolaires, les écoles, l’administration et les finances, les enseignants et les élèves, les programmes et les méthodes d’enseignement, les dispositions légales… sans oublier les choix politiques et les options philosophiques explicites ou implicites.. Ensuite, l’éducation comparée essaie d’expliquer pourquoi les choses sont ce qu’elles sont, en analysant les données rassemblées à la lumière de l’évolution historique des différents systèmes ou en montrant quelle a été l’influence des phénomènes sociaux, économiques, technologiques, religieux et philosophiques ainsi que des préjugés raciaux et nationaux.

6L’éducation comparée fait largement appel à des compétences très diverses qui n’appartiennent pas aux seuls spécialistes des sciences de l’éducation. L’histoire de l’éducation et l’éducation comparée peuvent entretenir des liens très étroits sans toutefois se confondre.

Origine et évolution de la discipline

7C’est en 1817, que l’expression « éducation comparée » apparaît pour la première fois. On la trouve dans le titre d’une œuvre de Marc-Antoine Jullien de Paris ( 1775-1848) :
Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée. (Jullien, 1817)
L’auteur proposait de créer une commission destinée à rassembler toutes les informations au sujet de l’éducation et de l’enseignement en provenance de tous les pays, de comparer les données recueillies et de diffuser les résultats des travaux. Cet appel de Jullien ne paraît guère avoir retenu l’attention de ses contemporains. Il fallut qu’en 1885, celui qui allait devenir le pionnier hongrois de la collaboration internationale en éducation, Franz Kemeni, découvre l’œuvre de Jullien dans une boîte de bouquiniste des quais de la Seine pour que l’Esquisse… puisse accéder à la notoriété. Plus tard, Kemeni fit don du précieux livre au Bureau International de l’Education à Genève. Là, l’ouvrage attira l’attention et devint la source de plusieurs publications qui, au XXè siècle, ressuscitèrent les efforts de Marc-Antoine Jullien et favorisèrent la création et le développement d’une nouvelle discipline : l’éducation comparée. ( Meuris,1992)

8Plusieurs périodes se sont succédées dans l’évolution de l’éducation comparée.Jusqu’au milieu du XXè siècle, celle-ci est demeurée le champ d’étude et de publication d’un nombre assez restreint de spécialistes travaillant dans les universités, spécialement en Europe occidentale et en Amérique du Nord. C’est au début de ce siècle que l’éducation comparée commence à faire l’objet d’un enseignement systématique dans les universités.

9Parmi les comparatistes réputés de cette période de théorisation, nous mettons en évidence trois figures majeures qui font apparaître les démarches de la discipline en développement.

10Isaac L. Kandel pour qui c’est à travers l’histoire d’un peuple qu’on peut découvrir les particularités nationales qui influencent l’éducation à travers un jeu de forces politiques, sociales et culturelles ( Kandel, 1955). Friedrich Schneider selon qui dix facteurs sont à prendre en considération pour expliquer les données recueillies dans les comparaisons pédagogiques : caractère national, espace géographique, culture, science et philosophie, stratification sociale et politique, économie, religion, histoire, influences étrangères, influences internes à l’évolution pédagogique (Schneider, 1961). Enfin Franz Hilker qui distingue quatre échelons dans la démarche : description des phénomènes ; interprétation en référence à des facteurs explicatifs ; juxtaposition ou rapprochement dans des tableaux de manière à mettre en évidence les similitudes, les différences, les variations ; comparaison conclusive dégageant les éléments généralisables susceptibles de conduire à une évaluation et à des décisions. ( Hilker, 1962).

11Ce n’est qu’à partir des années 50 qu’après un certain « piétinement dans des descriptions formelles au détriment de l’analyse du fonctionnement réel dans des observations subjectives et dans le recours à des notions vagues » (Lé Thànk Khôi, 1981,11), que dans le contexte des événements démographiques, politico-économiques et socioculturels qui ont transformé les sociétés au niveau national et international, et que bénéficiant des progrès méthodologiques et techniques de la statistique, de l’analyse sociologique et historique, de la transmission des informations, l’éducation comparée connaîtra des développements qui la font considérer à présent comme une discipline majeure.

12L’interdépendance qui caractérise aujourd’hui les relations entre les peuples et les Etats, l’internationalisation et la mondialisation des problèmes, le rôle prépondérant que jouent les grandes organisations internationales et leur influence dans tout ce qui constitue la vie politique, économique, sociale et culturelle, ont récemment donné un nouvel élan à l’éducation comparée.

13En plein essor, elle a vu naître en son sein plusieurs sociétés scientifiques de grand renom comme par exemple : la Comparative and International Education Society fondée en 1956 et la Société d’Education Comparée en Europe qui vit le jour en 1961. Des associations existent également au niveau national, ainsi en Grande-Bretagne, Allemagne, Italie, Israël, Canada, Australie, Chine, Brésil…. Une Association Francophone d’Education Comparée a été fondé en 1973. elle groupe des personnes de toutes nationalités dont les travaux s’expriment en langue française. Un Conseil Mondial des Sociétés d’Education Comparée a été institué. Des groupements actifs de comparatistes existent aussi en Afrique, en Asie et en Amérique Centrale et du Sud, ce qui permet de dire qu’il existe un réseau de recherche et d’enseignement institutionnalisé au niveau mondial. Ces diverses sociétés d’éducation comparée organisent des congrès et publient des revues spécialisées.

Apports majeurs dans le contexte actuel

14L’apport de l’éducation comparée est à la fois informatif et pratique.

15Dans un premier temps, elle permet une approche cognitive des grandes questions qui relèvent de l’éducation et aboutit à la connaissance des causes. Elle ouvre ensuite la voie aux propositions capables de répondre à ces questions.

16Grâce aux nombreuses données quantitatives et qualitatives en possession et suite à des analyses scientifiques et à leurs interprétations, l’éducation comparée aboutit à de meilleures compréhensions des problèmes, ce qui l’autorise à proposer des politiques et des stratégies concrètes en vue de valoriser l’éducation à l’échelle locale, internationale ou mondiale. Dans cette perspective, on ne peut pas opposer la recherche conceptuelle et la contribution au débat politique ou à l’aide à la décision. Sans oublier la dimension éthique : « accroître l’équité des systèmes éducatifs, favoriser l’adhésion à des valeurs fondamentales communes et le respect de la diversité culturelle, promouvoir l’esprit de tolérance et une meilleure compréhension entre les peuples » ( Laderrière, Vaniscotte, 2003,104)

17Ces dernières décennies, le domaine de l’éducation comparée s’est élargi et complexifié, conférant à cette discipline une importance toute particulière qui n’échappe pas aux décideurs politiques.

Approches quantitative et qualitative

18Dans la manière dont les sciences humaines – parmi lesquelles l’éducation comparée – abordent les phénomènes qu’elles tentent d’expliquer, le courant empirique se base sur l’observation et suppose un travail de confrontation rigoureux à partir de données observables. Cette approche est elle-même marquée par deux grandes voies méthodologiques : la voie quantitative et la voie qualitative. La première s’applique sur des grands nombres de cas et fait usage d’outils mathématiques et statistiques. Elle s’efforce de récolter de vastes séries de mesures relatives aux phénomènes étudiés et de dégager des hypothèses causales généralisables à d’autres situations.

19La seconde vise à la compréhension exhaustive d’un nombre restreint de cas, chaque paramètre constitutif étant étudié dans tous ses détails, la spécificité de chacun des cas étant mise en évidence. Trop souvent ces deux voies ont été opposées l’une à l’autre. La première a été utilisée surabondamment dans les grandes recherches entreprises par les organisations internationales et dans le cadre des enquêtes comparatives. Actuellement, l’intérêt pour les études qualitatives va grandissant en éducation comparée. Des rapprochements méthodologiques entre les deux voies ont montré leur fécondité. L’analyse quali-quantitative comparée constitue une proposition intéressante dans le débat méthodologique. (De Meur et Rihoux, 2002).

20En ce qui regarde les méthodes quantitatives principalement et l’utilisation de leurs techniques, il faut retenir qu’elles n’ont de vraie signification qu’en fonction des échantillons et de leur représentativité, des pratiques de repérage, des indicateurs retenus, des contextes socioculturels… Quant aux généralisations des résultats obtenus au terme des recherches et à leurs transferts et applications dans des milieux différents, les effets de contextualisation doivent inciter à une grande circonspection.

Une culture de la comparaison

21En éducation comparée, comme dans les autres disciplines scientifiques, il convient d’introduire une distinction entre ce qui relève de l’explication et ce qui caractérise la compréhension.

22Si l’explication se contente d’établir des liens de causalité, l’objet expliqué étant vu comme l’effet d’une ou de plusieurs causes ; la compréhension en outre intègre l’étude du sens de l’action, l’objet compris s’appréhende alors par la ou les intentions dont il résulte. C’est là adopter une approche herméneutique. C’est-à-dire, en éducation comparée, rechercher la compréhension des faits expliqués par leur interprétation en référence aux intentions qui les ont inspirés. Il s’agira de comprendre de l’intérieur les différences ou les similitudes constatées : par exemple, entre deux systèmes d’éducation, deux ou plusieurs modèles méthodologiques ou d’organisation d’enseignement, diverses attitudes constatées chez les éducateurs, les élèves ou les parents de ceux-ci…

23Dans cette perspective, on dépasse une éducation comparée qui n’envisage que le recueil d’informations, pour les juxtaposer ensuite et les mettre en comparaison en vue de déceler les similitudes et les différences et au terme des démarches successives, trouver les pistes qui vont conduire aux décisions susceptibles d’améliorer la qualité de l’éducation.

24Au-delà des premières dimensions : celles de l’information en provenance du dehors et des comparaisons qui en découlent, ce qui n’est pas sans réel intérêt, l’explication et davantage encore la compréhension de la face interne des phénomènes observés sont capables de générer une culture de la comparaison. Cette manière de considérer la recherche et l’enseignement de l’éducation comparée est promesse d’ouverture des mentalités, d’accueil dans le respect réciproque à l’heure où l’inter- culturalité s’affirme dans nos sociétés et nos écoles.

25Ainsi l’éducation comparée revendique-t-elle bien plus qu’une dimension utilitaire qui considère les autres systèmes éducatifs comme des modèles empruntables dans le but de valoriser le sien. Elle a aussi pour vocation d’approcher, pour mieux les comprendre, les valeurs éducatives promues par d’autres systèmes et d’aboutir à la rencontre des individus accueillis dans leurs caractéristiques propres. A la fois chemin de connaissance et de compréhension, ouverture à l’altérité dans le respect mutuel, l’éducation comparée peut dispenser une culture de la comparaison vraiment humaniste.

Bibliographie

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De Meur G. Rihoux B., L’analyse quali-quantitative comparée, Louvain-la-Neuve, Bruylant-Academia, 2002

Groux D. Porcher L., L’éducation comparée, Paris, Nathan, 1997

Groux D. Perez S ; al., Dictionnaire d’éducation comparée, Paris, L’Harmattan, 2002

Hilker F., Vergleichende Pädagogik, Munchen, 1962
DOI : 10.7788/bue-1955-jg53

Jullien-de-Paris M.A., Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée, Paris, Colas, 1817

Kandel I., Comparative Education, Boston, 1933
DOI : 10.2307/1167463

Laderrière P. Vaniscotte F., L’éducation comparée : un outil pour l’Europe, Paris, Epice, L’Harmattan, 2003

Lé Thànk Khöi, L’éducation comparée, Paris, Colin, 1981

Meuris G., « L’esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée (1817) de Marc-Antoine Jullien-de-Paris. Acte de naissance de la pédagogie comparée. Biographie de l’auteur.Extraits de l’œuvre », Etudes d’histoire de la pédagogie et de pédagogie comparée, 8, Louvain-la-Neuve, 1992

Rossello P., « L’éducation comparée au service de la planification », Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de l’enfant, 17, Neuchâtel, 1959

Schneider F., Vergleichende Erziehungeswissenschaft, Heidelberg, 1961

Van daele H., L’éducation comparée, Paris, P.U.F., 1993

Pour citer cet article - Référence électronique : Georges Meuris, « L’Education Comparée, pour faire connaissance. », Recherches & éducations [En ligne], Comparer, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/45

Auteur : Georges Meuris - Professeur émérite. Université Catholique de Louvain(Belgique) Ancien titulaire du cours d’éducation comparée. Membre de l’Association Francophone d’Education Comparée ; De la Société d’Education Comparée en Europe, de la Comparative and International Education Society, Invité du Conseil Mondial d’éducation comparée

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Ouvrage à consulter : LA PÉDAGOGIE COMPARÉE - Historique, Théories et méthodes ... - Stanislas Bogoy Nangama – Site http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&amp ;obj=livre&no=40231

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10.
Pour les exigences d’une société moderne : la pédagogie dans le secteur de la santé en Algérie - Par le Pr Mohammed Brahim, Professeur de chirurgie et cancérologie CHU-Oran - 12.08.17 – Document ‘El Watan.com’. Photo.

Dans les sociétés modernes, la politique de santé tend toujours vers un système de plus en plus structuré, cohérent, performant, efficient dans son mode de gestion. La pérennité d’un tel système nécessite des personnels tant médicaux que paramédicaux performants, donc ayant une formation adéquate. C’est pourquoi, dans ces sociétés, la réflexion sur la formation médicale est permanente, à la recherche d’outils pédagogiques modernes, s’adaptant à l’évolution actuelle des sciences médicales. C’est à juste titre qu’un spécialiste, dans El Watan du 7 août 2017, soulève cette problématique en souhaitant l’ouverture d’un débat.

Ce débat est essentiel. En tant qu’enseignant, je l’ai appelé de tous mes vœux lors de précédentes contributions dans des quotidiens nationaux, car les sociétés évoluent par les débats. L’occasion aujourd’hui m’est donnée de contribuer humblement. Dans le cadre de cet objectif, la question coulant de source est la suivante : la formation médicale répond-elle aux objectifs d’une médecine moderne ? Le sentiment prédominant tant chez les enseignants que les enseignés est que la pédagogie médicale est reléguée au second plan. Les facultés bureaucratisées s’occupent de la gestion administrative et peu de celle de la pédagogie.

Les comités pédagogiques se réunissent deux à trois fois par an pour établir le calendrier des cours et en désigner les enseignants, pour constituer les jurys des examens, et peuvent discuter accessoirement de la pédagogie. Les étudiants, déjà soumis à rude épreuve pour leur admission aux études médicales, sont hantés par la réussite aux modules, et en fin de cursus au concours d’accès au résidanat. Quant aux résidents partagés entre les tâches de soins et les enseignements théoriques, ont très peu de temps pour la réflexion pédagogique.

A tout cela s’ajoutent les problèmes sociaux pour chacune de ces catégories sus-citées. Tout en nuançant, l’on peut dire que paradoxalement ce sont les enseignés qui posent le plus souvent les problèmes pédagogiques, poussant l’administration de la faculté, la tutelle, mais surtout les enseignants à réagir en pompiers, plutôt qu’à mener une réflexion profonde sur la pédagogie.

Pour la compréhension, je me propose dans cette contribution d’exposer l’organisation actuelle du cursus des études médicales tout en le comparant à ceux de certains pays. Pour ce qui est des insuffisances, je laisserai la parole tant aux enseignants qu’aux enseignés. De ce constat se dégageront d’eux-mêmes les axes de réflexion pour réformer le système de formation.

L’accès aux études médicales en Algérie est soumis à une sélection des plus sévères, basée sur la moyenne générale au baccalauréat, dépassant le plus souvent 15/20. L’on peut dire que les étudiants en médecine sont recrutés parmi les meilleurs élèves des classes terminales scientifiques.

La durée des études est de 7 années, avec un cursus composé d’un premier cycle préclinique de deux années (enseignement des sciences fondamentales), d’un deuxième cycle clinique de 4 années (enseignement de la sémiologie et de l’ensemble des spécialités) et 12 mois de stage interné (en fait 11 mois, en déduisant le mois de congé) réparti en 4 stages de 3 mois par spécialité (médecine, chirurgie, pédiatrie et gynéco-obstétrique).

L’enseignement se fait selon un système intégré (ex : pour la cardiologie, sont enseignées la physiologie normale, la pathologie et les stages pratiques au pied du lit du malade). Ce type d’enseignement ne peut être performant que si le nombre d’étudiants par groupe est réduit (6 à 7 ), encadré par un maître de stage (qu’on appelle dans d’autres facultés étrangères le tuteur), et cet encadrement doit être permanent (toute la journée et les gardes).

Pendant le cursus, les étudiants subissent en moyenne 6 examens modulaires par an.
Si l’on compare les études médicales en Algérie avec d’autres pays, l’on constate bien peu différence. Dans l’ensemble des pays, l’accès aux études médicales est soumis à un concours. Par exemple, l’on citera la France où le concours d’accès est basé sur un numérus clausus qui est des plus difficiles. Au Maroc, une présélection se fait sur la base de la moyenne générale au baccalauréat suivie d’une épreuve écrite. La durée des études est de 7 années comme ailleurs, à l’exception entre autres du Canada (10 à 12 ans) et la Belgique (9 ans). Mais qu’en est-il à la fin des études de la capacité de nos jeunes médecins à prendre en charge les patients ? Je laisse la réponse aux enseignants et enseignés.

Les premiers pensent que les médecins ont acquis une somme importante de connaissances, prouvée lors des examens théoriques, mais qu’ils ne peuvent mettre en application sur le terrain devant un malade. Quant aux seconds, écoutons-les. Dans un sondage auprès de 528 candidats au concours d’accès aux résidanats de 2013, réalisé par moi-même, 67% affirment que le cursus dans ses modalités pédagogiques actuelles ne les prépare pas du tout à affronter leur carrière professionnelle.

A mon humble avis, et sur la base de mon expérience de 30 années à ce jour d’enseignant de rang magistral, quatre causes essentielles ont abouti à ce résultat insuffisant. Les trois premières, je les qualifierai de « techniques » ; quant à la quatrième, elle constitue un problème de fond, sans la solution duquel cette réforme pédagogique ne pourra aboutir qu’aux mêmes effets.

La première insuffisance relève de celle des stages pratiques et de leur inscription dans le cadre de l’enseignement intégré. J’avais souligné plus haut l’avantage du système modulaire d’enseignement avec une condition de base, le nombre réduit d’étudiants par groupe. Cette condition est loin d’être remplie.

Il faut savoir qu’un terrain de stage, pour être validé pédagogiquement, il faut qu’il soit encadré par un enseignant de rang magistral. Malheureusement, cette condition n’existe que dans les grands CHU. Aussi, un grand nombre d’étudiants se retrouvent dans un même service, diminuant ainsi l’efficacité de l’apprentissage. La solution serait l’ouverture de postes de rangs magistraux et de chefs de service dans les nouveaux CHU. L’application de ces mesures a l’avantage de multiplier les terrains de stages, réduisant ainsi le nombre d’étudiants par groupe et donc un meilleur apprentissage, et pour les jeunes rangs magistraux et chefs de service, une évolution dans leur carrière et la fierté de contribuer à une réforme de l’enseignement médical.

La deuxième insuffisance se situe au niveau des évaluations. Celles-ci se font actuellement exclusivement par QCM. Sans remettre en cause ce système, je relève que dans ce cadre les étudiants privilégient l’apprentissage des réponses au détriment de la réflexion. Dans les sujets d’examens, les cas cliniques occupent un espace très réduit. L’importance de ce problème devrait pousser les enseignants à une réflexion collective profonde, incluse dans le cadre d’une réforme de l’enseignement médical.

La troisième insuffisance se situe au niveau du stage interné. C’est pendant ce stage que l’étudiant en fin de cursus est en contact réel avec le malade, et d’amener le futur médecin généraliste à pouvoir dresser un plan pour solutionner le problème du patient, que cela soit à froid ou en urgence. Cet apprentissage est la condition essentielle pour que dès sa sortie de la faculté (au cas où il ne continue pas par le résidanat), il puisse être opérationnel. Cette formation rencontre deux écueils, le premier est le nombre d’internes et l’insuffisance de terrains de stages, validés pédagogiquement ; quant au deuxième, le plus important, c’est la durée du stage,

11 mois repartis en 4 stages de 3 mois. Le stagiaire interné a tout juste le temps de s’adapter au service qu’il est appelé à changer de terrain de stage. Cette durée insuffisante avait été relevée lors du séminaire sur la post-graduation tenue en février 1989 à Tipasa sous l’égide des ministres de l’Enseignement supérieur (A. Aberkane) et la Santé (M. Zitouni), dont j’ai eu l’honneur d’en être le rapporteur. Lors de ce séminaire, il a été proposé deux années de stage interné (6 mois par spécialité) pour pouvoir atteindre les objectifs, comme cela se fait dans la plupart des pays. 25 années après, le problème reste entier.

La quatrième insuffisance constitue un problème de fond, celui pédagogique, en tant que transmission des connaissances théoriques et pratiques. A mon avis, les enseignants en sciences médicales sont très peu préparés à cette tâche, surtout en début de carrière. Ceci, je l’ai constaté lors du concours national d’accès au grade de maître-assistant — que j’avais présidé il y a 5 ans, où seuls 42% des candidats avaient atteint la moyenne à l’épreuve pédagogique.

Dans l’enseignement des sciences médicales actuellement, on a l’impression que l’enseignant se contente de transmettre son savoir, sans se familiariser avec les fondements de la pédagogie médicale, tandis que l’étudiant travaille pour l’examen et calque sa formation sur le mode d’évaluation. M. Girard, spécialiste en pédagogie médicale (Quebec) disait dans une conférence : « S’il y avait qu’une seule chose à faire en termes de pédagogie médicale, ce serait de former les formateurs ».

Quel médecin devrait-on former ? A mon avis, il ne peut y avoir de spécificité nationale (même les maladies endémiques faisant la spécificité d’une région tendent à diminuer). Lisons ensemble ce qui est écrit dans la charte d’éthique des facultés de médecine françaises : « Sa responsabilité envers la société requiert de chaque faculté d’optimiser la qualité des formations et de recherche qui sont organisées en son sein. Le but de l’enseignant dans les facultés de médecine est de former un médecin responsable, c’est-à-dire un homme de science à l’écoute d’une population, capable de prendre soin de la santé individuelle et des personnes qui se confient à lui ou que la société lui confie ».

En ce début du XXIe siècle, comme dans toutes les sociétés modernes, le citoyen algérien est en droit d’attendre une prise en charge conforme à l’évolution des sciences médicales par un médecin capable de résoudre son problème de santé avec beaucoup d’humanisme.

Comment aboutir à la formation d’un tel médecin ? A. Jaffelot, pédagogue, écrit : « Il n’existe pas de bonnes et de mauvaises méthodes modernes pédagogiques. Il existe de bonnes méthodes d’enseignement tout court ». Les missions d’un enseignant ne se contentent pas à la transmission d’informations aussi actuelles soient-elles. L’enseignant doit clarifier ses intentions, définir des stratégies d’apprentissage pour répondre au développement de compétences face à la complexité des situations de soins : « Le pédagogue est un facilitateur pour l’élève » ; ainsi, la méthode pédagogique doit s’adresser aux deux principes suivants :

• La construction du savoir se fait à partir des questions que les apprenants se posent.
• Leur construction se fait prioritairement dans des contextes authentiques (stage pratique devant le malade).
Pour cela, la démarche suivante doit être adoptée.
• L’étudiant doit être actif.
• L’enseignant doit activer les connaissances antérieures de l’étudiant.
• L’apprentissage doit être contextualisé (cas cliniques, problèmes…).
• Hiérarchiser et valider les connaissances.

Une fois ce qui précède est admis, il reste à traiter d’un problème tant aussi important, celui de l’évaluation. « Evaluer une activité de formation, c’est porter un jugement sur la formation » (Petit Jean). Le futur médecin doit être jugé sur sa capacité à agir en situation technique et celle à agir en situation réelle. Dans une première étape, il s’agira d’évaluer les connaissances acquises, puis dans une deuxième étape les compétences acquises. L’évaluation des connaissances est plus facile que celles des compétences. « La compétence est la possibilité pour un individu de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes » (Roegiers).

Les critères des compétences cliniques sont, selon les spécialistes en pédagogie médicale :

• Connaissances et compréhension (malade, mécanismes physiologiques).
• Recueil des données cliniques.
• Raisonnement clinique (capacité à faire émerger des hypothèses et déductions).
• Gestes techniques.
• Qualités personnelles et relationnelles avec les malades et les membres de l’équipe soignante.

L’évaluation de cette compétence est importante, car il existe « un véritable contrat avec la société qui demande à l’université, et donc à l’enseignant, d’attester de la compétence du futur professionnel ».

A mon avis, les examens de fin d’année ne peuvent à eux seuls juger de la compétence. Il faudrait une évaluation permanente, que l’on peut appeler « l’évaluation formative » ; « elle indique à l’enseignant comme à l’apprenant les difficultés rencontrées afin d’y remédier ensemble et ne saurait avoir d’autres significations que pédagogiques », elle se différencie de l’évaluation sommaire, laquelle est sanctionnante.

Il faut savoir que le gold-standard dans l’évaluation n’existe pas. Cependant, trois outils complémentaires se trouvent à la disposition de l’enseignant :

• Evaluation des connaissances déclaratives (écrits, QCM, oral, CROC).
• Evaluation de la résolution des problèmes (à partir de scénarios cliniques).
• Evaluation de la pratique par la supervision directe pendant l’activité.
Le dernier point que je soulève dans le cadre de « l’évaluation formative » est la méthode. Beaucoup d’enseignants et d’étudiants des différentes facultés de médecine en Algérie demandent l’élaboration d’un carnet de stage. Mais je proposerai plutôt le porte-folios, contrôlé par un tuteur.

Il s’agit « d’une collection organisée de matériel recueillis (scripts, notes d’analyses, bibliographies résumés par l’étudiant au cours d’une période plus ou moins longue du cursus et qui permet d’obtenir des informations sur les apprentissages réalisés et les compétences développées », cela se faisant bien sûr sous le contrôle d’un tuteur.
En conclusion de cette contribution, je voudrais rappeler que l’ensemble des facultés de par le monde entreprennent des réformes pour répondre aux besoins des sociétés modernes. C’est pourquoi faudrait-il penser les pratiques de l’enseignement au terme de stratégie, basée sur une transmission des connaissances théoriques et pratiques dont les critères d’évaluation sont la responsabilité et la validité.

Logo ElWatan Qui sommes-nous ? – Source : http://www.elwatan.com/contributions/pour-les-exigences-d-une-societe-moderne-12-08-2017-350804_120.php

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11.
Une contribution pédagogique et artistique destinée à des enfants réfugiés au Proche-Orient - Journal d’une Bordelaise chez les jeunes réfugiés au Liban - Par Walid Salem, Co-fondateur de ‘Rue89 Bordeaux’ et directeur de la publication - Photo de l’auteur - Publié le 24/07/2017 à 06h00 – Document ‘Rue89 Bordeaux’. Société 

« Correspondances en terre libanaise » est un projet solidaire et artistique qui s’est tenu à Beyrouth du 8 au 29 mai 2017. Mené par l’association bordelaise Maelstrom et soutenu par l’ONG libanaise LAL, il a proposé des ateliers de BD à destination d’enfants réfugies syriens et irakiens, et aussi des enfants libanais.

Dans une salle d’une école de la banlieue de Beyrouth nichée au pied d’un pont de voies rapides, un groupe d’enfants s’agite autour de tables disposées en U.

Âgés de 6 à 8 ans, ces jeunes réfugiés irakiens au Liban viennent d’écouter les consignes de Lisa Miroglio pour imaginer et réaliser une BD. L’illustratrice française intervient au sein de l’association Projet Fratelli dans le cadre de « Correspondances en terre libanaise », mission humanitaire initiée par Fleur Cattiaux, responsable de l’association bordelaise Maelstrom, et rendue possible grâce au soutien de Nayla Fahed, directrice de l’ONG Lebanese Alternative Learning (LAL).

Photo- Nayla Fahed au milieu d’un groupe d’enfants irakiens (WS/Rue89 Bordeaux)

Éducation et numérique

Nayla Fahed est une ancienne professeure de littérature à l’Université Saint-Joseph de Beyrouth. En 2014, elle a décidé de tout abandonner pour se consacrer à son ONG. L’objectif de l’organisation est d’éviter le décrochage scolaire des communautés défavorisées en mettant en place une plateforme internet, Tabshoura, qui propose des programmes en open source et des interventions sur le terrain pour accompagner les structures d’accueil des réfugiés dans l’utilisation des outils numériques.

« Les pays occidentaux, surtout les États-Unis à travers USAID, envoient énormément de gadgets technologiques pour les réfugiés sous prétexte d’encourager l’éducation : tablettes, écrans numériques… Sauf que presque toutes les structures d’accueil ne savent pas les utiliser et n’ont rien à mettre dedans ! »

LAL a ainsi obtenu 200 000 $ de la fondation Malala pour développer sur 2 ans ses programmes d’éducation. Nayla Fahed s’est entourée d’une équipe de développeurs et d’enseignants afin de proposer un contenu validé ensuite par le Centre de recherche et de développement pédagogiques de Beyrouth.

« Nous avons eu deux grandes évaluations de nos programmes. La première concerne le travail entrepris auprès des enfants malades dont l’hospitalisation est de longue durée, la deuxième auprès des enfants réfugiés. Les deux ont été positives. »

Parallèlement à son objectif principal, LAL œuvre également pour la création d’ateliers créatifs proposés par des artistes volontaires. Ainsi, des ateliers théâtre ont pu voir le jour, mais aussi des ateliers recyclages avec des approches de création artistique « sur ce qui ne se recycle pas ». Dans ce cadre, l’ONG a soutenu le projet des ateliers BD voulu par Fleur Cattiaux.

Photo - Fleur Cattiaux assiste le travail des enfants (WS/Rue89 Bordeaux)

Le dessin pour dire les choses

Fleur Cattiaux a étudié l’histoire de l’art à Bordeaux. Elle a ensuite occupé divers postes au Musée d’Aquitaine et au Capc. « Correspondance en terre libanaise » est dans ses cartons depuis plus de deux ans :

« J’ai participé aux activités d’une association qui travaille sur l’immigration à Bordeaux [Alifs, NDLR] et, naturellement, j’étais sensible à la question des réfugiés. J’ai contacté plusieurs ONG internationales et je me suis proposée comme bénévole. J’ai toujours eu des réponses positives du genre “oui, on a besoin de personnes comme vous, on vous tient au courant”. Sauf que rien ne suivait ? J’ai fini par avoir mon idée. »

Cependant, de l’idée à l’action, le chemin ne s’annonçait pas aussi simple jusqu’à ce que cette jeune bordelaise de 26 ans croise le chemin de Nayla Fahed.

« C’est une amie qui m’a conseillé de la contacter. En novembre 2016, on s’est rencontré à Paris dans un café. En une demie heure, je lui dit ce que je voulais faire et elle m’a dit banco. »

« Ce que l’on ne peut pas dire par l’écrit, on peut le formuler par le dessin » était le credo de Fleur Cattiaux. Pour animer ses ateliers, elle rencontre Lisa Miroglio à Starsbourg qui accepte la mission. D’abord prévu pour septembre 2017, « Correspondance en terre libanaise » a lieu plus tôt, en mai. Un financement participatif a été lancé à la hâte pour financer le voyage, « mais nous avions pris nos billets bien avant, décidées à faire aboutir le projet ».

Photo - Lisa Miroglio échange avec une jeune réfugiée (WS/Rue89 Bordeaux)

Liberté

Diplômée d’un master à l’école des Beaux-Arts de Strasbourg. Lisa Miroglio, 25 ans, a suivi une formation « pour connaître les spécificités d’une intervention auprès de publics en difficulté ». Elle reconnaît que, à Beyrouth, « ça ne se passe comme on l’imagine ».

« Je m’attendais à rencontrer plus de problèmes pour communiquer avec les enfants. Mais finalement, ceux qui parlent l’anglais, on les responsabilise et on les prend à partie pour s’occuper des autres. »

Arrivée une semaine avant le début des ateliers, elle a voulu « connaître le pays » et « glaner des éléments qui pouvaient servir mon programme ».

« J’ai du réduire mes ambitions. Je disais aux enfants qu’ils n’étaient pas obligés d’être réalistes. “Faites marcher votre imagination » ; ce qui a été le déclic. Il n’ont pas beaucoup d’activités où ils ont libre court. A ceux qui ne savent pas dessiner je disais “fais-le comme tu veux ton personnage”. Ils n’imaginaient pas une telle liberté. »

Fleur Cattiaux tient à remercier Lisa Miroglio et Nayla Fahed, ainsi que les équipes des trois établissements qui ont accueilli les ateliers, tous les enfants qui y ont participé pour leur énergie et leur beau travail, les personnes qui ont permis son accès aux camps de réfugiés, Ali pour ses éclairages sur la situation de réfugiés, Karim et Clara de l’Appartement qui ont rendu possible l’exposition des travaux des enfants, mais aussi tous les contributeurs financiers ainsi que l’équipe de Sokengo.

Pour Fleur Cattiaux et Lisa Miroglio, l’expérience a dépassé leurs attentes. « A leur façon de nous dire merci, on comprend qu’ils ont su qu’on était là pour eux, alors que quelques jours plutôt, ils nous demandaient pourquoi on était là ». Une exposition des travaux produits lors de ces ateliers est prévue en janvier 2018 à la bibliothèque de Bordeaux-Mériadeck.

Cet article est publié sur plusieurs pages : dans les pages suivantes, nous publions des extraits du journal tenu par Fleur Cattiaux pendant son séjour à Beyrouth. Lirees autres pages et visionner les photos à la source.

Source : http://rue89bordeaux.com/2017/07/journal-dune-bordelaise-chez-jeunes-refugies-liban/#1

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12.
« Avec la classe inversée, il faut savoir que l’on risque de perdre des bons élèves » Par Fabien Soyez 3 avril 2017 - 7 Réactions – Document ‘Vousnousils’ , l’e’Mag de l’Education -À la Une · TICE/Sciences - Prof de SVT au lycée Dorian (Paris XI). Photo - Vincent Faillet a mesuré pendant un an l’impact de la classe inversée sur les résultats des élèves. Constat : la ’flipped classroom’ ne convient pas à tout le monde.

[Selon Wikipédia , « La classe inversée (ou « renversée », en anglais : « flipped classroom »1) est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d’apprentissage en classe et à la maison2, ce qui amène une modification des rôles traditionnels d’apprentissage3. Autrement dit, les élèves doivent impérativement étudier leurs cours chez eux, pour que les activités en classe deviennent plus concrètes pour eux. Durant les heures d’ « apprentissages », ces derniers ne feront que des exercices d’applications et de découvertes. Ce n’est plus l’enseignant qui apporte des connaissances d’un nouveau chapitre, mais il aidera l’élève pour la compréhension des notions importantes et aura plus de temps pour suivre l’élève au cas par cas. L’enseignant jouera donc le rôle de guide dans les apprentissages de l’élève. Il est aujourd’hui impossible en l’état de porter un jugement général quant au bénéfice d’un tel dispositif, les résultats d’observations étant très fluctuants en fonction des catégories sociales des élèves, de leurs niveaux scolaires initiaux et des disciplines enseignées. Certaines études relativisent l’impact et les bénéfices de l’inversion du cours, qui seraient en réalité le fruit de la pédagogie active qui accompagne la classe inversée (cf. infra)… » Article complet sur ce site : https://fr.wikipedia.org/wiki/Classe_invers%C3%A9e ].

Pourquoi avoir voulu « mesurer » l’impact de la classe inversée ?

En 2014, je m’étais inscris dans un cursus de doctorat, et je cherchais un sujet de thèse. Je me suis intéressé à la classe inversée, mais en me penchant sur la littérature, je me suis rendu compte qu’il y avait peu d’études sur le sujet… et que celles qui existent comportent des biais méthodologiques. Elles étudient la classe inversée sur une année N, puis la comparent avec une année N-1, avec des élèves différents !

Je m’interrogeais sur l’intérêt grandissant des profs pour la classe inversée, alors qu’aucune étude scientifique rigoureuse n’existe, quant à son impact sur les résultats des élèves. On n’imagine pas diffuser un médicament avant de l’avoir testé. J’ai donc mené une expérience au lycée Dorian, sans aucun a priori.

Comment s’est déroulée cette expérience, concrètement ?

L’objectif était de quantifier l’effet de la classe inversée sur les résultats des élèves. Je ne voulais pas être à la fois juge et partie, et l’idée était donc de faire expérimenter cette méthode pédagogique à des collègues. En 2014, j’ai donc convaincu deux profs volontaires (enseignants de physique-chimie en Première S) de mon établissement, de tester cette pratique sur leurs classes – au total, 70 élèves. La première moitié de l’année, les élèves suivaient un enseignement « traditionnel », et la seconde moitié était « inversée ».

Ce qui m’intéressait, c’était le rendement des élèves. Chaque point de chaque contrôle était sérié selon qu’il avait été obtenu dans un cours non inversé ou inversé. J’ai ainsi pu calculer une moyenne annuelle relative à un enseignement traditionnel – une moyenne « académique » -, et une autre relative à un enseignement inversé – une « moyenne classe inversée ». En comparant les deux, j’ai obtenu un « indice de performance » en classe inversée, sur une année scolaire. Plus l’indice de performance est élevé, plus l’impact de la classe inversée sur la moyenne est bénéfique.

Et quel constat avez-vous pu tirer à la fin de cette expérimentation ?

J’ai constaté, d’une façon très flagrante, que le rendement est nettement meilleur pour les élèves en difficulté, et nettement moins bon pour les bons élèves.

Les élèves qui obtenaient des points de moyenne en plus étaient ceux qui étaient en difficulté, ou réputés « faibles ». Ils augmentaient sensiblement leurs résultats. À l’inverse, les « bons élèves » perdaient des points, certains allant jusqu’à passer de 16 à 13 de moyenne.

Photo - Avec la classe inversée, les élèves de David Bouchillon (prof d’histoire) sont « mis en activité »

Comment expliquer ces résultats ?

J’ai étudié deux classes, je ne prétends pas dire que c’est la réalité. Quantitativement, cette étude n’est pas suffisante pour en tirer des vérités. Mais qualitativement, c’est intéressant. J’ai voulu comprendre pourquoi des élèves étaient mis en difficulté par la classe inversée. La partie la plus importante de mon étude, ce fut les entretiens réalisés avec les élèves.

Exemple : un élève de niveau A (très bon niveau), a perdu plus de 3 points en classe inversée. Il m’a confié qu’en cours traditionnel, depuis le collège, « on revoyait bien, on posait des questions au professeur si on avait des problèmes de compréhension ». Ce qui se passe, c’est que ces « bons élèves » sont « bons » parce qu’ils ont été sélectionnés par le système traditionnel, centré sur les cours magistraux.

Il s’agit d’élèves adaptés au cours magistral. Pourquoi ? Parce qu’ils ont une capacité d’écoute, d’interaction avec l’enseignant (si je n’ai pas compris, je lève la main, j’ose demander)… et ce sont des élèves qui, étonnamment, ne travaillent pas chez eux. Ils n’en ont pas besoin, car ils comprennent tout en cours. Le problème est là. Ces élèves ont été sélectionnés sur une capacité d’écoute, et le système leur convient. Si vous le changez, ils ne sont plus adaptés à ce nouvel environnement.

A l’inverse, pour les élèves en difficulté, la classe inversée se révèle être un outil performant de remédiation, permettant de redonner confiance à certains élèves du lycée dépassés par un système trop souvent transmissif, et pas assez permissif. Par exemple, cet élève de niveau D, qui a gagné 1,2 points en classe inversée, m’a dit : « le fait d’avoir la leçon en vidéo me donne envie de la regarder, alors que quand j’écris, j’ai une écriture pas très jolie, et ça me donne moins envie de la lire. La classe inversée me pousse vraiment plus à travailler ». Résultat, les élèves en difficulté arrivent en cours en ayant travaillé leur leçon – au contraire des « bons élèves ».

Les élèves en difficulté, souvent, ont des cours assez disparates, car ils ratent des informations, prennent mal en note. Pour eux, c’est un changement de paradigme : ils rentrent chez eux et disposent désormais de la leçon, parfaitement produite. La classe inversée leur permet d’avoir déjà le cours, de ne pas avoir besoin de trop écrire… et ils se sentent obligés d’apprendre le cours, car ils n’ont pas de trace écrite.

Photo - La « classe mutuelle » de Vincent Faillet – l’enseignant est au milieu de groupes, et invite les élèves à créer eux-même le cours et à s’entraider / capture reportage JT de TF1

Pour vous, la classe inversée n’est pas une panacée…

A la fin de mon étude, j’ai conclu que la classe inversée était un formidable outil de remédiation pour les élèves qui ne sont pas adaptés au système transmissif, et qui ont besoin de quelque chose de plus permissif. Le fait d’inclure un peu de classe inversée dans chaque chapitre leur redonnera sans doute un peu de confiance en eux… Mais attention à ne pas faire de la classe inversée le nouveau dogme à la mode, car elle ne convient pas à tout le monde !

En tant que chercheur, je ne dirai pas à l’enseignant ce qu’il doit faire, mais il me semble important de ne surtout pas s’enfermer dans un seul modèle. De la même façon que beaucoup de personnes aujourd’hui, et parfois avec virulence, attaquent le cours magistral parce qu’il est érigé en dogme, il ne faudrait pas se dire que l’on va tout faire en inversé. Des leçons ne s’y prêtent pas du tout pour moi – mais il s’agit de mon avis d’enseignant. La classe inversée permet de gagner du temps pour faire des pédagogies actives, mais il faut savoir qu’en inversant le cours, l’on risque de perdre certains « bons » éléments…

Il faut aussi rappeler que l’on peut faire de la pédagogie active sans inverser le cours, en réduisant juste un peu le cours magistral (qui reste important, comme moment d’échanges et de transmission de l’information) !

Il n’y a pas de méthode miracle. Et le risque, en faisant de la classe inversée un dogme, est d’éluder et de passer sous silence les expérimentations et innovations de nombreux enseignants – comme les twictées, le ré-aménagement des salles de classe, l’instruction par les pairs, la collaboration entre élèves, l’échange entre classes… Tout cela, on n’en parle pas, et c’est un peu dommage !

Une innovation peut être quelque chose d’ancien, mais avec un regard nouveau, une nouvelle approche. Et il est possible de faire de la pédagogie active sans inverser le cours. L’utilité de la classe inversée dépend de la matière, de l’enseignant, de la classe, des élèves… Il ne faut ni la diaboliser, ni en faire une panacée éducative. Ce n’est ni une catastrophe, ni une baguette magique.

Source : http://www.vousnousils.fr/2017/04/03/avec-la-classe-inversee-il-faut-savoir-que-lon-risque-de-perdre-certains-bons-eleves-601992

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Voir aussi à propos de la classe inversée  :

Comment la classe inversée m’a amené à repenser mon évaluation ?

Par rédaction ‘Ludomag’ - Article du 7 juillet 2017 – « A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août… » - Florence Raffin présentera « Comment la classe inversée m’a amené à repenser mon évaluation ? » sur la session IV : Pratiques pédagogiques. Site défié : LUDOVIA#14 Université d’été du numérique en éducation – Source ; https://www.ludovia.com/2017/07/comment-la-classe-inversee-ma-amene-a-repenser-mon-evaluation/

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13.
La Pédagogie différenciée d’après Wikipédia

« La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes d’apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d’études, l’enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l’enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l’enfant ou l’activité comme intérêt central. De plus, ces pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de l’enfant.

La différenciation pédagogique résulte donc de l’action du pédagogue, à l’aide d’une connaissance avancée des élèves, des méthodes pédagogiques, de l’environnement et du programme, à améliorer l’harmonisation entre trois composantes (sujet, objet et agent), de progresser sur les relations entre elles en ayant pour but d’améliorer l’apprentissage. En d’autres termes, différencier (du point de vue pédagogique) signifie analyser et adapter ses méthodes, l’environnement d’apprentissage de manière à prendre en considération les besoins et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves face à un objet d’apprentissage donné.

L’idée de différenciation est ancienne. La notion de « pédagogie différenciée » est née grâce à Louis Legrand, responsable des recherches pédagogiques à l’INRDP (Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique). Aujourd’hui devenu l’INRP, autrement dit l’Institut National de Recherche Pédagogique, a inventé l’expression « pédagogie différenciée » en 1970. Le concept de différenciation atteindra son apogée dans les années 80.

Le mot « différent » est utilisé pour montrer que deux personnes ne sont pas identiques. Il existe différentes expressions synonymes de la pédagogie différenciée, utilisées pas les auteurs Français : différenciation pédagogique, différenciation de l’enseignement, enseignement différencié ou encore différenciation des apprentissages. Chacune de ces expressions pourrait se définir par un principe fondamental de la pédagogie, ainsi que par une action ou un modèle établie permettant d’ajuster les conditions de travail face à un élève ayant des difficultés en classe. Ainsi cela consiste à établir une posture pragmatique, c’est-à-dire s’adapter à chaque élève, et à établir une posture ambitieuse, autrement dit permettre la réussite de chacun. Cette notion relève d’un pari d’éducabilité et a pour objectif d’essayer de ne pas transformer la réalité… »

Prendre connaissance du sujet sur ce site ; https://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie_diff%C3%A9renci%C3%A9e

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14.
Enseignement différencié en Belgique : 3 cours pour passer à la pratique - Par Anne Sandront, - samedi 10 juin 2017 08h45 – Document ‘L’Avenir net’ - Accueil Lifestyle

Photo - Nous avons passé trois heures de cours avec la classe de Pierre Brasselle, qui « anime » ses cours plutôt que de les donner de façon académique.-(V.A.)-

L’enseignement différencié est un concept souvent servi dans les débats autour du pacte d’excellence. Mais à l’école Saint Dominique de Schaerbeek, c’est une réalité avec laquelle Pierre Brasselle jongle au quotidien.

AVANT DE LIRE | Dossier : ces écoles qui osent la différence
Nos écoles n’ont pas attendu le Pacte scolaire pour se remettre en question. Alors que les inscriptions battent leur plein, tour d’horizon des tendances pédagogiques pour la rentrée, avec des écoles qui valorisent l’autonomie, l’estime de soi et les intelligences multiples.

Plusieurs types d’intelligence 
Schola Nova : quand le latin devient une langue couramment parlée à l’école 
À Jalhay, apprendre au cœur de la forêt 
Montessori toutes voiles dehors 
Une école gaumaise prise comme exemple 
+ À Modave, ce petit paradis scolaire décloisonne les pédagogies 
« Grandir autrement » à Engis : 2e classe à la rentrée
Pédagogie Waldorf-Steiner à Dinant : « Pas une pédagogie de bobo » 

Quand les élèves de troisième et quatrième années sont mélangés au sein d’une seule classe, l’enseignement différencié s’impose comme une évidence. Pierre Brasselle, enseignant à l’école Saint Dominique de Schaerbeek nous a ouvert les portes de sa classe. La pédagogie différenciée, c’est du concret : l’exemple en trois leçons :

Leçon sur les diagonales et les médianes

La dictée, à trois niveaux

La multiplication écrite

Plusieurs activités à la fois

Alors qu’ils font de la géométrie, et tracent des droites, les élèves qui ont fini reçoivent un petit exercice, à finir pour le cours suivant. C’est une fiche issue d’un jeu sur les fractions. L’instituteur dit en fonction du niveau de l’élève, à combien équivaut le total, et l’enfant doit trouver à combien équivaut la fraction coloriée. Cela peut être 12 pour le total comme 1,06… Et l’élève le plus inquiet n’est finalement pas celui qui a le calcul le plus compliqué.

Alors qu’ils travaillent sur les calculs écrits, et essaient d’en établir le fonctionnement, les élèves rentrent la grille qu’ils ont complétée pour faire un sondage. Les calculs que les élèves apprennent à faire auront rapidement un rôle très concret.

Pierre Brasselle passe d’une activité à l’autre avec beaucoup de facilité, utilisant parfois une petite boîte à musique pour en marquer la fin dans le calme, sans jamais élever la voix. Mais pour les enfants, c’est tout bénéfice : on a l’impression de les voir participer à un jeu chez les scouts plutôt qu’à une journée d’apprentissage scolaire. Ils s’amusent.

Notre Dossier : Enseignement différencié : notre dossier sur ces écoles qui osent la différence

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15.
L’éducation alternative et les pédagogies non traditionnelles selon Wikipédia

L’éducation alternative, également appelée éducation non traditionnelle, désigne toutes les approches pédagogiques qui diffèrent de la pédagogie traditionnelle.

On distingue notamment :

D’un point de vue moins systématique, après la première guerre mondiale et surtout à la suite du mouvement revendicatif progressiste des années 1968, de nombreux projets alternatifs voient le jour dans le domaine de l’éducation, destinés tant aux élèves normaux qu’aux élèves difficiles ou perturbés. Les lois françaises, en particulier, qui laissent l’initiative des moyens d’enseignement aux familles tout en maintenant l’obligation d’éducation, permettent l’existence de ces diverses expériences plus ou moins pérennes, certaines n’étant pas exemptes de dérives ou d’échec. Ainsi se créent des associations exploitant de multiples contextes nouveaux proposés aux parents qui veulent sortir de l’école traditionnelle tels que l’École expérimentale de Bonneuil-sur-Marne de Maud Mannoni, l’École Bonaventure, l’École en bateau de Léonide Kameneff, l’École de la Neuville. La plus célèbre, fondée en 1921, restant l’école anglaise Summerhill School qui a pu servir de modèle à beaucoup d’autres.

Définition

La plupart des formes d’éducation alternative se caractérisent par les intentions ou les critères communs suivants :

  • recentrer l’éducation sur l’apprenant, au lieu de la centrer sur les contenus ;
  • rendre l’apprenant actif et le faire participer à l’élaboration de ses apprentissages (on parle de pédagogie participative et, chez Freinet, de tâtonnement expérimental4) ;
  • favoriser l’autonomie. Maria Montessori définit cette pratique par la formule : « aide-moi à faire seul » ;
  • développer la créativité et l’esprit artistique ;
  • développer la confiance en soi et l’esprit d’initiative (pédagogie de contrat) ;
  • renoncer à la compétition, aux notes, aux classements ;
  • s’adapter à la forme d’intelligence particulière et aux rythmes de chaque apprenant (pédagogie différenciée).
    Article complet avec notes et références à lire sur : https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89ducation_alternative

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16.
Freinet, Montessori, Steiner : ces écoles qui changent la vie des élèves et des profs par Nolwenn Weiler 12 novembre 2012 – Document ‘Basta !’

Développer son autonomie et son esprit critique, apprendre à apprendre : c’est le credo des écoles alternatives. En France, 20 000 élèves expérimentent les pédagogies alternatives – Freinet, Montessori ou Steiner – dans une centaine d’établissements. Des méthodes d’apprentissage qui ont fait leurs preuves depuis plus d’un siècle, mais peinent à se diffuser dans l’Éducation Nationale. Vincent Peillon saura-t-il s’en inspirer pour son projet de refondation de l’école ? Petit tour d’horizon de ces pédagogies qui pourraient ré-enchanter l’école.

Dans la classe de Nina, enseignante à l’école Steiner de Vern-sur-Seiche [1], au sud de Rennes, il n’y a pas de notes, ni d’évaluation. « Quand on fait une dictée, on la corrige ensemble. Cela m’est égal de leur mettre une note ensuite, explique l’institutrice. Que vont-ils apprendre de plus ? Ils découvrent en corrigeant ce qu’ils peuvent améliorer. Cela leur donne confiance en eux. » Ici, pas de tension ni de compétition liées aux notes. Pas de pression. Juste le plaisir d’apprendre et de progresser.

L’abandon des systèmes de notation-sanction, une spécialité très française, fait partie des pistes évoquées par le ministre de l’Education, Vincent Peillon, dans son rapport sur la refondation de l’école. « Les notes organisent le bonheur de quelques élèves et le malheur de beaucoup d’autres, et c’est tout », résume, lapidaire, Jean-Jacques Hazan, président de la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) et défenseur convaincu des méthodes d’apprentissage « alternatives ». « Il faut transformer ce qui se passe en classe, en finir avec cette relation frontale entre élèves et enseignants. On veut qu’ils soient attentifs, polis et qu’ils ne bougent surtout pas. Ce n’est pas comme ça qu’ils vont réussir !, poursuit-il. Et si on veut faire fonctionner l’école autrement, ce n’est pas avec des pédagogues traditionnels que l’on va y arriver ».

Classes coopératives

La solution ? Des pédagogies modernes, actives, qui « suscitent le plaisir, l’intérêt, la curiosité ». En France, une centaine d’écoles expérimentent ces pédagogies innovantes. Environ 20 000 élèves y sont inscrits. Inspirés notamment par les pédagogues Steiner, Freinet ou Montessori, les enseignants accordent une place aussi importante aux maths et au français qu’aux activités artistiques, physiques, manuelles et sociales. Tout en utilisant des méthodes d’apprentissage différentes.

« Ces écoles ne mettent pas les savoirs savants au-dessus des autres, explique Marie-Laure Viaud, maître de conférence en Sciences de l’éducation et auteure de plusieurs livres sur l’éducation nouvelle. Toutes accordent une grande confiance aux ressources propres de chaque élève. Leur credo : on apprend mieux en faisant qu’en écoutant.

Freinet : favoriser « l’auto-apprentissage » de l’enfant

Les techniques pédagogiques de Célestin Freinet, instituteur français du début du 20ème siècle, sont utilisées dans une vingtaine d’écoles publiques en France. Mais environ 10 000 enseignants sont formés à cette pédagogie. « Pour Freinet, ce qui motive un enfant, c’est de construire des projets qui s’adressent au monde extérieur », souligne Marie-Laure Viaud. Écrire un journal, monter une exposition, mettre en scène une pièce de théâtre... Une vraie mise en situation – qui donne plus envie de réussir – est préférée à la situation scolaire : « Si on fait un journal pour l’extérieur, on soigne l’écriture, on soigne la grammaire, on dessine de belles illustrations. En calculant le prix, on fait des maths... »

L’apprentissage de la confiance en soi est aussi un principe fort de cette pédagogie. C’est ce qu’apprécie Marianne, maman de Nelo, scolarisé à l’école Freinet de Rennes depuis 4 ans. « Les enseignants valorisent toujours ce qui a été réussi, même si c’est minime, pour reprendre ensuite avec l’élève ce qui peut être amélioré. Il y a un vrai apprentissage de la confiance en soi, un encouragement à comprendre comment on travaille, pourquoi on le fait et comment on s’organise pour réussir. » À l’école Freinet, les enfants travaillent aussi beaucoup sur la coopération. Ils sont dans des classes multi-niveaux, installés par petits groupes, au sein desquels les grands aident les petits. « Les enfants se font réciter mutuellement. L’absence totale d’esprit de compétition est un vrai confort », raconte Marianne.

Montessori : transformer la relation entre enseignant et élève

Maria Montessori, médecin italien, est une contemporaine de Célestin Freinet. Elle est à l’origine d’une autre méthode pédagogique novatrice, selon laquelle chaque enfant apprend à un rythme différent qu’il convient de respecter. « Elle a théorisé la notion de périodes sensibles au cours desquelles l’enfant est mieux à même d’apprendre telle ou telle chose », décrit Germaine Jallot, présidente du Centre de recherche d’études et de liaison des activités montessoriennes (Crelam).

L’adulte est un « accompagnant », qui doit créer un environnement permettant à l’enfant de développer ses potentiels. Et lui laisser le temps de faire les choses lui-même. Maria Montessori a créé du matériel pédagogique pour favoriser cet « auto-apprentissage » de l’enfant : pour empiler, pour compter... « Pour elle, il est primordial de laisser à l’enfant le temps de se construire. Respecter son rythme et ses besoins permet de susciter son intérêt », résume Germaine Jallot. Une trentaine d’écoles françaises appliquent la méthode Montessori.

Steiner : une éducation ouverte sur le monde

Quant aux écoles Steiner, basées sur la pédagogie de ce philosophe autrichien de la fin du 19ème siècle, elles accueillent environ 2000 élèves en France, dans 20 établissements scolaires et jardins d’enfants. « Pour résumer, j’aime dire que l’on s’adresse à la tête mais aussi au cœur et au corps, décrit Nina, enseignante. Quand on étudie la grammaire, on parle du pays des mots où vivent les chevaliers du nom, qui ne sortent jamais sans leurs écuyers déterminants. » Quand arrive le temps des maths, Nina invite ses élèves à former des petits groupes, qui vont et viennent selon qu’ils étudient les soustractions, les additions ou les divisions. « Les enfants ont besoin d’incarner les notions pour mieux les appréhender », explique Nina.

La pédagogie Steiner mise aussi sur l’ouverture sur le monde, avec l’apprentissage de deux langues vivantes dès le cours préparatoire, et des stages dans les secteurs agricole, industriel et social, au collège et lycée. Plus de 250 000 élèves dans le monde fréquentent ces écoles. Les dérives sectaires de certains établissements étaient pointées du doigt par un rapport parlementaire en 1999, mais les écoles Steiner ont finalement été dédouanées de cette accusation.

Des écoles pour privilégiés ?

Ces pédagogies alternatives ne sont pas similaires. « Il y a des différences pédagogiques, bien sûr, mais aussi politiques », remarque Marie-Laure Viaud. « En proposant une autre façon d’apprendre, qui permette aux enfants de développer leur esprit critique et d’agir collectivement, Freinet avait comme idée d’émanciper les classes populaires. » De nombreuses écoles Freinet (toujours publiques) sont encore aujourd’hui implantées dans des quartiers populaires. A la différence des écoles Montessori et Steiner : « Elles ont un statut d’écoles privées : seuls les enfants des classes privilégiées peuvent les fréquenter », précise l’universitaire.

Car le prix est parfois prohibitif. En région parisienne, les parents doivent débourser environ 600 euros par mois et par enfant. En province, les tarifs sont généralement moins élevés. Il faut compter de 85 à 276 euros par mois (en fonction des revenus de la famille) à l’école Montessori de Rennes, et entre 200 et 610 euros par mois pour l’école Steiner de Vern-sur-Seiche. « Mais, au-delà de ces questions de prix, il n’y a pas cette idée d’émancipation politique chez Steiner et Montessori. On est plus sur de l’épanouissement personnel », ajoute Marie-Laure Viaud.

Les devoirs, obstacles au plaisir d’apprendre

Un épanouissement qui peut aussi passer par une absence de « devoirs » à faire à la maison. Plutôt très bien vécue par les enfants et parents des écoles alternatives, cette absence de travail à emmener à la maison, est l’une des propositions amenées par le rapport de Vincent Peillon. « Les devoirs ne servent à rien d’autre qu’à abrutir les mômes et se fâcher avec eux tous les soirs », lâche Jean-Jacques Hazan, de la FCPE. « Ce dont la société a besoin, c’est de gens autonomes, qui savent travailler avec les autres. Or, les devoirs à la maison, c’est chacun dans son coin. Ce n’est pas la bonne méthode. »

Le rapport sur la refondation de l’école ne pose pas la question de ce qu’est un devoir, regrette Catherine Chabrun, rédactrice en chef du Nouvel éducateur, la revue des pédagogues Freinet. « C’est important qu’un enfant puisse travailler sur ses apprentissages avec un peu de recul. Mais ce temps d’autonomie doit être inclus dans le temps scolaire. Et pas assimilé à une aide aux devoirs qui viendrait après l’école. Nous sommes de toute façon pour la suppression de ce terme de devoirs, qui n’inclut pas du tout le plaisir d’apprendre. »

Supprimer les devoirs ne signifie pas ne rien faire avec ses enfants, ou ne plus les aider. Les activités éducatives et intellectuelles que l’on peut assurer à la maison ne manquent pas : « On peut lire un livre ensemble, regarder le cahier d’école pour voir ce qui a été fait. Apprendre à se servir des proportions et des règles de trois en faisant la cuisine. Bref, il n’y a pas que la page 73 du livre de grammaire ou de maths », illustre Jean-Jacques Hazan. On peut aussi discuter de ce qui était bien à l’école pour avoir envie d’y retourner.

Une autre place pour les parents

Les parents doivent aussi trouver leur place dans l’école. Il est très important, pour les enfants, de se savoir encadrés par une communauté éducative qui ne s’arrête pas aux portes de leur établissement scolaire. A l’école Freinet de Rennes, les parents ont une salle réservée, dans laquelle ils peuvent venir à n’importe quel moment de la journée. « Quand Nello était en CP, se souvient Marianne, l’enseignante nous demandait de rester un peu pour lire des histoires aux élèves. Et si on a des compétences en boulangerie, en roller ou tout autre domaine, on est toujours les bienvenus pour venir les partager avec les enfants. »

Autre moment apprécié par la maman de Nello : « L’heure des parents », qui se tient tous les deux mois et au cours de laquelle les enfants choisissent de parler d’un de leurs travaux. « Ils détaillent leur démarche, nous disent là où ils se sont trompés, pourquoi, etc. On est vraiment dans le pourquoi et le comment de l’apprentissage, c’est passionnant. » Nina confie de son côté ne pas compter le temps qu’elle passe avec les parents de ses élèves à échanger sur les journées des enfants.

De bons résultats scolaires

Ces pédagogies réussissent-elles mieux que celles qui dominent l’Éducation nationale ? Quel bilan dresser de la trentaine d’écoles Montessori, des vingt écoles Steiner et Freinet, ou de la demi-douzaine d’écoles « éducation nouvelle » ? « Les travaux existants montrent que dans l’enseignement primaire, la majorité de ces écoles réussissent au moins aussi bien, voire mieux, que les écoles standards en ce qui concerne les acquis scolaires », observe Marie-Laure Viaud. Surtout dans les milieux réputés « difficiles ». Ces écoles parviennent à susciter le plaisir d’apprendre. De la maternelle au lycée, les élèves disent y venir avec plaisir.

Leur réinsertion dans le circuit scolaire « traditionnel » se passe plutôt bien, même s’ils ont besoin d’un temps d’adaptation. « Entre 15 et 45 % des élèves ressentent des difficultés, explique Marie-Laure Viaud. Mais tous les travaux montrent aussi que ces difficultés sont transitoires : au bout de quelques mois, elles sont dépassées. » Une étude de 2006 publiée dans la revue Science a montré que des enfants de classes sociales défavorisées envoyés à l’école Montessori sont mieux préparés que leurs « collègues » en lecture et en maths. A long terme, les élèves des écoles différentes peuvent même s’adapter mieux que les autres à leur nouvel environnement. Et leurs résultats scolaires sont bons. Un an après avoir quitté la classe de Première des écoles Steiner-Waldorf, les élèves ont un taux de succès au Bac de 85% [2].

Très peu d’incivilités

De quoi faire rêver l’école française : entre 2000 et 2009, selon l’OCDE, la proportion d’élèves de 15 ans en échec scolaire est passé de 15 à 20%. Et l’écart de niveau entre le groupe des meilleurs et celui des plus faibles s’est accru. Pire : la France est aujourd’hui l’un des pays où les inégalités sociales pèsent le plus dans la réussite scolaire.

Autre atout de ces écoles alternatives : le climat, plus serein que dans le système classique. « Partout, l’ambiance est très calme : pas de violence, très peu d’incivilités et de dégradations », note Marie-Laure Viaud. « Cela fait un siècle qu’on sait que ça marche mieux. » Ces expériences pédagogiques essaimeront-elles un peu plus à l’avenir dans l’Éducation nationale ? « C’est quand même un gros chantier », prévient Jean-Jacques Hazan. « Il faut transformer les pratiques et les mentalités de centaines de milliers de personnes. » Un bouleversement du quotidien. « Tant qu’on sera, au collège, sur le modèle une heure, un prof, une discipline, on ne pourra pas changer grand chose », avance Catherine Chabrun, du Nouvel éducateur. Pour le moment, les collèges et lycées différents se comptent d’ailleurs sur les doigts des deux mains. « Les syndicats butent là dessus », regrette-t-elle. Contactée par Basta !, la FSU, principal syndicat enseignant, n’a pas répondu. L’enjeu est pourtant de taille : il s’agit, selon Catherine Chabrun, de « ré-enchanter les profs avec une autre manière de faire ».

- Une : DR
- Illustrations : le blog de Marine Baro, institutrice en école Freinet.

Notes

[1Voir leur blog.

[2] Ce chiffre passe à 91% si on y inclut les élèves ayant passé le bac deux ans après leur sortie de Première.

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17.
Petit Lexique des pédagogies ’différentes’ par Antonella Verdiani, auteure de ’Ces écoles qui rendent nos enfants heureux’, et fondatrice du Printemps de l’éducation. Document diffusé par la Mouvement Colibris « Faire sa part »

Pédagogie Montessori - Fondatrice : Maria Montessori (1870 – 1952)

Cette pédagogie se fonde sur l’éveil sensoriel de l’enfant et le développement de son esprit d’autonomie, favorisé à l’école par une atmosphère concentrée, sous les yeux d’un maître bienveillant. L’autonomie se rejoint par un travail individualisé, utilisant du matériel auto-didactique, ce qui n’exclut pas aussi la possibilité du travail collectif, avec des règles de vie responsabilisantes. L’enseignant agit en tant qu’autorité reconnue, mais bienveillante, ouverte et attentive aux rythmes et aux besoins des élèves. Selon les observations de Maria Montessori, les enfants traversent des ’périodes sensibles’. Les classes sont divisées selon les cycles d’âges définis, de 3-6 et de 6-12 ans pour le primaire. La pédagogie Montessori a fait ses preuves partout dans le monde en s’adaptant bien à des contextes culturels et sociaux diversifiés. Aujourd’hui sa vision de l’enfant comme une personne non seulement digne d’intérêt, mais surtout comme l’avenir d’une société de paix, est de très grande actualité.

Pédagogie Steiner Fondateur : Rudolf Steiner (1861 – 1925)

Les écoles Steiner –Waldorf ont des éléments communs avec d’autres pédagogies ’alternatives’, comme l’atmosphère familiale avec des éducateurs ; les programmes centrés sur l’enfant, où parents et enseignants œuvrent ensemble dans l’intérêt de l’épanouissement de celui-ci ; l’absence de système de notation et de redoublement ; l’équilibre entre activités cognitives, artistiques et techniques. Sa particularité est la conception spirituelle de l’être humain, la nature de l’homme, qui est à la base de toutes les activités éducatives de ce courant dont l’objectif ultime est l’intégration harmonieuse de l’entité spirituelle (âme-esprit) avec l’entité physico-corporelle de l’être humain. Pour Rudolf Steiner, l’enseignant (éducateur) travaille avec les forces spirituelles concentrées dans le Moi de l’individu (son esprit), par lesquelles on peut accomplir un véritable travail de transformation sur l’entité humaine. Dans cette éducation, la place de l’art est centrale tout comme la pratique des matières enseignées (par ex. eurythmie, musique, aquarelle, calligraphie, travail de bois, jardinage biodynamique en plus des matières conventionnelles).

Pédagogie Freinet Fondateur : Célestin Freinet (1896 – 1966)

Fondée sur la liberté et l’expression libre des enfants, sa particularité est celle de stimuler le travail coopératif sur la base de l’intérêt des élèves. A la différence d’autres pédagogies ’alternatives’, la relation maître –élève est presque paritaire car c’est le conseil de classe qui prend les décisions, l’enseignant se pliant à son autorité. C’est une vision éminemment politique parce qu’elle renverse carrément la donne sur le rapport au pouvoir existant, même en forme de bienveillance, dans les écoles Montessori ou Steiner-Waldorf. De ce fait, Freinet apporte à l’éducation une vision militante, œuvrant pour l’émancipation de l’individu et du monde. C’est pourquoi le développement de l’esprit critique des enfants est au centre de la philosophie éducative, que l’on cherchera à stimuler par des techniques comme le texte et le dessin libre, l’imprimerie, le journal étudiant et la correspondance inter-scolaire, entre autres.

Pédagogie Institutionnelle Fondateur : Fernand Oury (1920 - 1998)

Le but de la pédagogie institutionnelle, inspirée par la pédagogie Freinet, est de créer et de faire respecter des règles de vie dans l’école où les enfants doivent (re)trouver le goût d’apprendre, à travers leur engagement et leur participation directe. Des lieux de paroles, définis comme des institutions, sont mis en place à cet égard, comme le ’quoi de neuf’ tous les matins ou des conseils de classe coopératifs toutes les semaines, où l’on expose et traite les problèmes et les questions de la vie de classe. Selon la pédagogie institutionnelle les lois sont nécessaires et ne doivent pas être transgressées, dans quel cas c’est le conseil qui décide et tranche. Pour synthétiser cette philosophie, c’est la classe, avec ses règles communautaires, qui devient pour l’enfant un endroit de référence et de sécurité où l’on peut régler des questions importantes, et où il va progressivement prendre en charge sa vie d’Homme.

Education intégrale et Libre progrès - Fondateurs : Sri Aurobindo (1872 – 1950) et Mirra Alfassa (1878 – 1973)

Le but de l’Education intégrale, coïncide avec l’aspiration la plus élevée de l’homme : développer son être spirituel, selon un processus de croissance organique permettant d’intégrer les différentes facultés de l’enfant selon son inclination, les étapes de sa progression, ses lois propres de développement, ses dispositions naturelles et sa nature profonde. Dans les écoles issues de cette vision, répandues principalement en Inde et aux Etats-Unis, on ne s’occupe pas uniquement de l’apprentissage intellectuel des disciplines, mais d’un ensemble de sujets et d’éléments d’étude qui doivent être ’intégrés’ dans le chemin de la connaissance, dans lequel l’esprit occupe la place principale. Il s’agit de favoriser les attitudes innées de l’enfant, suivre ’son besoin’, mais surtout de l’amener vers sa réalisation intérieure. Le Libre progrès est une pédagogie qui se fonde sur la vision de l’Education intégrale. Selon cette approche, les élèves doivent acquérir un certain nombre de connaissances académiques, mais choisissent librement leur plan d’études. L’école ne prépare pas aux examens ni aux diplômes.

Education lente et Slow Education

La philosophie de l’Education lente (ou la Slow education qui s’inspire du mouvement Slow Food) est basée sur le plaisir d’apprendre pour retrouver le goût de l’apprentissage. Elle est fondamentalement reliée à une démarche écologique, d’éducation au développement durable et pacifiste. Voici quelques principes issus de la Pédagogie de l’escargot, manifeste pour une école ’lente et non-violente’ de Gianfranco Zavalloni :

  • perdre du temps est gagner du temps
  • apprendre par les mains
  • dessiner au lieu de photocopier
  • supprimer les notes et apprendre à nous poser les bonnes questions
  • la recréation est un droit inaliénable
  • la morale : le Certificat du Bon Sens
  • des potagers pédagogiques pour ralentir avec la nature
  • l’erreur est créative
    et... ne pas se prendre trop au sérieux !

Modèle Scandinave

A partir des années 1970, les trois pays, Finlande, Norvège et Suède, ont fait le choix du système actuel : c’est un modèle intégré (un parcours ininterrompu de 7 à 16 ans), opposé a l’ancienne organisation en filières, qui est basé sur une conception commune à la Scandinavie des valeurs de liberté et de démocratie. Bien que ne s’agissant pas d’un courant pédagogique alternatif reconnu en tant que tel, ce modèle est une référence aujourd’hui en éducation. Voici ses lignes de force :

  • chaque enfant est unique, au centre de l’acte éducatif, ses rythmes d’apprentissage sont respectés et la relation avec l’enseignant est fondée sur l’anti-autoritarisme ;
  • il existe une continuité éducative entre les niveaux primaire et secondaire, (un même enseignant pour la même classe pendant toute une scolarité) ;
  • le système d’évaluation est non pénalisant, le redoublement est rare, les notes sont presque absentes, l’auto-évaluation est pratiquée, l’inspection est inexistante ;
  • les enseignants ont une haute qualité professionnelle, avec des formations continues régulières et des salaires supérieurs en moyenne au niveau européen ;
  • il existe une tradition du travail en équipe, autant pour les enseignants que pour les élèves ;
  • les parents d’élèves participent activement à la vie scolaire.
    Education démocratique

Sous le terme d’Education démocratique on trouve tous ces établissements qui ont une vision non autoritaire et non conventionnelle de l’éducation et qui sont inspirés par une vision libertaire. Les figures de référence sont Tolstoj, Dewey, Neils, Ivan Illich, Paulo Freire, Krishnamurti et, en France, Paul Robin, Freinet, ou les fondateurs de l’Education nouvelle. Une grande importance est donnée à l’éthique et le vivre ensemble car ’une école, disait Krishnamurti, doit être un lieu où l’enseignant et l’enseigné explorent non seulement le monde extérieur, le monde du savoir, mais aussi leur propre pensée, leur comportement.’ Il existe aujourd’hui des réseaux d’écoles démocratiques dans des différentes régions du monde : les plus connus sont EUDEC, Communauté Européenne pour l’Education Démocratique et AERO (Alternative Education Resource Organization) avec IDEA (Institut for Democratic Education in America).

Ecole à la maison

Très répandu aux Etats-Unis, le courant de l’Ecole à la maison suscite beaucoup d’intérêt aussi en France avec, en 2006, 2869 enfants éduqués dans les familles, ainsi que environ 27000 inscrits dans des établissements à distance. Le phénomène est grandissant, souvent dicté par l’incapacité de l’école publique de se concentrer sur les besoins et les rythmes des enfants. Cela est possible parce que en France l’école n’est pas obligatoire : c’est l’instruction qui l’est. L’Article L.131-2 du Code de l’éducation prévoit cette liberté, à condition de faire une déclaration annuelle à la mairie et à l’inspection académique. C’est ainsi que de plus en plus de parents décident de ne pas envoyer leurs enfants à l’école et s’organisent pour que leur instruction soit assurée à la maison. Des contrôles annuels pédagogiques sont prévus par la loi.

Education authentique et Unschooling

L’éducation authentique n’est pas un énième courant alternatif, mais elle se présente comme une alternative à l’éducation. Selon Jean-Pierre Lepri ou André Stern, qui en sont les porte-parole en France, l’école est le lieu où l’on apprend la compétition, la dépendance et la peur, entre autres, de s’exprimer, de poser des questions. Par contre, laissé libre d’explorer le réel à son propre rythme, l’enfant peut déployer sa qualité innée qui est l’enthousiasme, dispositif naturel favorisant tout apprentissage. C’est ce même enthousiasme, que l’enfant exprime surtout dans le jeu, qui a le rôle de solliciter son cerveau et lui permet d’acquérir des vraies compétences. Dans une telle société, la mise en commun des talents et des savoir-faire (comme les réseaux d’échanges réciproques des savoirs) devient ’éducative’. Les parents qui optent pour cette option sont plus des facilitateurs que des profs, et ils doivent assurer à leurs enfants l’accès à beaucoup de ressources (bibliothèques, médiathèques, musées, télévision, radio...) et être toujours prêts à seconder leur curiosité. Le mouvement Unschooling (’pas d’école’), qui a été fondé par John Holt en 1977, partage cette même vision. En 2005, il y aurait eu 150.000 enfants aux Etats-Unis, soit 10% sur 1 million et demi des enfants faisant ’l’école à la maison’.

Mouvement Colibris ! Bas du formulaireAgenda Contact La Lettre des Colibris Offres d’activité et stages Espace cotisants Rapport d’activité Mentions légales & crédits Presse -Source : https://www.colibris-lemouvement.org/magazine/petit-lexique-pedagogies-differentes

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18.
Évaluation des acquis des élèves - Note d’information N° 33, novembre 2016 TIMSS 2015 mathématiques et sciences - Évaluation internationale des élèves de CM1 – Document officiel. Évaluation et statistiques - Mise à jour : novembre 2016 - Auteurs : Marc Colmant, Marion Le Cam, DEPP-B2

L’étude internationale TIMSS 2015 mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire (cours moyen 1re année pour la France). Ces élèves sont entrés en cours préparatoire en 2011.
Avec un score de 488 points en mathématiques et de 487 points en sciences, la France se situe en deçà de la moyenne internationale (500 points en mathématiques et en sciences), et de la moyenne européenne (527 points en mathématiques ; 525 points en sciences), globalement et quel que soit le domaine de contenus ou le domaine cognitif considéré.

En sciences, filles et garçons obtiennent le même score. En mathématiques en revanche, les garçons font mieux que les filles, de manière significative, bien que peu marquée.
Interrogés sur leurs pratiques d’enseignement, les enseignants français expriment plus fréquemment que leurs collègues européens un certain malaise face à ces deux disciplines.

Accès à la Note d’information Format PDF : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/81/9/depp-ni-2016-33-TIMSS-2015-mathematiques-sciences-evaluation-internationale-eleves-CM1_672819.pdf

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En savoir plus avec le Glossaire Définitions des notions et indicateurs statistiques

Qu’est-ce qu’une Note d’information ? - Chaque Note d’information présente les résultats les plus récents issus des exploitations d’enquêtes et d’études statistiques. Cette publication apporte l’éclairage de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) à la compréhension et à l’analyse du système éducatif français. Elle est disponible en ligne, sous la forme de fichiers imprimables à télécharger, accompagnés de tableaux de données chiffrées et de graphiques. e-ISSN 2431-7632

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© Ministère de l’Éducation nationale - Plan du site Archives Marchés publics Mentions légales Crédits - Source : http://www.education.gouv.fr/cid23200/definitions-des-termes-indicateurs-statistiques-education-nationale.html

Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supèrieur et de la recherche

Sourcde : http://www.education.gouv.fr/cid109652/timss-2015-mathematiques-et-sciences-evaluation-internationale-des-eleves-de-cm1.html

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19.
Enquête TIMSS : des résultats catastrophiques en maths et en sciences en CM1 pa Fabien Soyezr, 29 novembre 2016 – Document ‘Vousnousils’ Primaire

L’auteur : Fabien Soyez - L’enquête TIMSS 2015, qui préfigure l’étude PISA, offre un aperçu des résultats en maths et en sciences. Les chiffres pour la France sont inquiétants, surtout en CM1, avec des élèves en dessous de la moyenne européenne.

TIMSS 2015 - Une semaine avant que soit dévoilée l’étude internationale PISA, les résultats de l’enquête TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2015 sur les mathématiques et les sciences ont été rendus publics.

Organisée par l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), l’enquête évalue les performances des élèves (CM1, 4e, Terminale) en maths et en sciences, dans le monde entier.

La France a participé aux études sur le niveau des élèves de CM1 et de Terminale (TIMSS Advanced)… et les résultats sont inquiétants, car ils décrivent une importante chute des performances en Terminale S, et de grandes difficultés en primaire.

La France, dernière en maths et en sciences en Europe (CM1)

Comparée à 48 autres pays, la France a un niveau en maths et en sciences, niveau CM1 (Grade 4), qui est inférieur à la moyenne internationale et européenne. Selon l’étude TIMSS, les 4870 élèves français testés en mars 2015 ont obtenu un score moyen de 488 points en mathématiques, et de 487 points en sciences – quand la moyenne internationale est de 500, et la moyenne européenne, de 525.

Illustration – TIMSS 2015 – Résultats internationaux en maths

Illustration - TIMSS 2015 – Résultats internationaux en sciences

Comparativement, des pays européens comme l’Allemagne (522 en maths, 528 en sciences), la Pologne (535 en maths, 547 en sciences) ou l’Angleterre (546 en maths, 536 en sciences), ont des scores de 30 à 60 points supérieurs à la France… qui est ainsi la dernière du classement des pays de l’UE.

Le Japon (593 en maths, 569 en sciences), Singapour (618 en maths, 590 en sciences) et la Russie (564 en maths, 567 en sciences) figurent parmi les pays en tête du classement, avec entre 70 et 100 points de plus que la France.

Selon Najat Vallaud-Belkacem, le retard de la France serait lié à des professeurs des écoles « trop fragiles en mathématiques », car souvent originaires des filières littéraires ou sciences humaines. « Interrogés sur leurs pratiques d’enseignement, les enseignants français expriment plus fréquemment que leurs collègues européens un certain malaise » face aux disciplines que sont les maths et les sciences, indique-t-elle sur le site du ministère de l’Education nationale.

Une chute importante des résultats en Terminale S

Illustration - TIMMS Advanced 2015 – Résultats en physiques et maths.

Le TIMSS Advanced a été mené en France auprès des élèves de Terminale scientifique (S), et permet d’observer l’évolution du niveau des élèves, sur le long terme. Là encore, les chiffres sont difficiles à encaisser : comparés aux résultats de la même enquête réalisée il y a 20 ans, en 1995, les scores des lycéens français ont chuté de près de 100 points. Ils passent ainsi de 569 à 463 en maths, et de 469 à 373 en physique.

Les élèves français sont 1% à atteindre le niveau « avancé » en mathématiques, alors qu’en 1995, ils étaient 15%. Ils sont aussi 11% à atteindre le niveau « élevé » du TIMSS Advanced, contre 64% il y a 20 ans.

La comparaison avec les 9 autres pays ayant participé à l’étude de Terminale (là encore au-dessus de la France) est par contre difficile. Comme l’expliqueLe Monde, la classe de TS « n’a pas le même statut selon les pays : en Russie ou au Liban – en haut du classement en maths –, elle est très sélective, réservée à une élite scientifique, alors qu’en France, elle est ouverte aux bons élèves, quels que soient leur profil et leur souhait d’orientation ».

Selon le quotidien, « à refaire les calculs en ne tenant compte que des scores des vrais matheux (ceux de terminale S spécialité mathématiques) ou des lycéens visant une classe prépa, la France se situerait dans le peloton de tête. »

D’après Najat Vallaud-Belkacem, si les résultats en Terminale S sont en baisse en France, la raison serait liée à l’ouverture importante de cette « voie royale ». Ainsi, peut-on lire sur le site du ministère, « la plus grande hétérogénéité de la filière, constituée d’élèves ayant une véritable vocation scientifique et d’élèves ayant moins d’appétence pour les mathématiques, ainsi que des programmes scolaires moins en phase avec les items de l’évaluation (seulement 60 % du programme de terminale S est couvert), sont autant de facteurs à prendre en compte ».

Casden172.20.13.11 - © VOUSNOUSILS 2014 – Source : http://www.vousnousils.fr/2016/11/29/enquete-timss-des-resultats-catastrophiques-en-cm1-et-en-terminale-s-pour-la-france-596568

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20. L’évaluation pédagogique d’après Wikipédia

En pédagogie, on parle d’évaluation des compétences pour désigner le processus visant à mesurer le niveau d’apprentissage des élèves, par exemple à partir d’un référentiel extérieur ou tout simplement de la leçon apprise précédemment. Dans certaines doctrines, il s’agit d’une pratique pédagogique essentielle à l’apprentissage.

Bien qu’elle soit nécessairement subjective, l’évaluation est un outil essentiel tout au long de l’apprentissage. Selon la finalité qu’on lui donne, il existe différents types d’évaluation qui se situent à des moments différents de l’apprentissage.

  • Avant l’apprentissage, elle est diagnostique et doit permettre d’identifier où en sont les élèves. Des évaluations nationales sont réalisées dans ce but en chaque début de cycle éducatif, et deviennent ainsi un outil indispensable pour l’enseignant.
  • Pendant, elle est essentiellement formatrice pour l’élève à qui elle doit permettre de se repérer, d’analyser ses processus d’apprentissage, d’apprécier ses évolutions. Pour l’enseignant, elle est formative, et l’analyse des erreurs est au cœur de son dispositif de différenciation ;
  • Après l’apprentissage, elle devient sommative. On l’appelle de façon plus commune les « contrôles ».
    L’intérêt de telles évaluations est bien de repérer (par l’enseignant mais surtout par l’apprenant) les types d’erreurs mises en jeu, et non juste d’indiquer ce qui est vrai ou ce qui est faux.

Types d’évaluation

Mis à part l’évaluation standard, unilatérale, du maitre sur le travail de l’élève, il existe différentes formes d’évaluations impliquant un rôle actif de l’élève sur son propre travail, Linda Allal et Edith Wegmuller (Finalités et fonctions de l’évaluation. Educateur (numéro spécial) mars 2004, pp. 4-7.) propose les formes d’évaluations suivantes, afin de ’développer une régulation plus consciente et mieux contrôlée des processus d’apprentissage’ :

  • Autoévaluation
    L’élève est amené à formuler une appréciation relative à ses démarches d’apprentissage, à sa progression, aux résultats obtenus, aux difficultés rencontrées, aux stratégies pour dépasser les obstacles ou pour approfondir sa compréhension
  • Évaluation mutuelle
    Deux ou plusieurs élèves s’engagent dans une évaluation réciproque ou conjointe de leurs démarches, progressions, difficultés, stratégies, résultats respectifs
  • Coévaluation
    L’autoévaluation de l’élève, (ou d’un groupe d’élèves) est confrontée à l’évaluation formulée par l’enseignant concernant les démarches, progressions, difficultés, stratégies, résultats d’apprentissages.

NB de Wikipédia. Cet article est une ébauche concernant l’éducation. Vous pouvez partager vos connaissances en l’améliorant (comment ?) selon les recommandations des projets correspondants.

Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89valuation_(p%C3%A9dagogie)

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21.
L’évaluation vue par le CRAP-Cahiers pédagogiques - Evaluer le travail des élèves - Articles, publications, journées de travail. 18 janvier 2015

Présentation du CRAP Le CRAP se veut engagé, parce qu’il ne croit pas à une pédagogie pure : changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société, peut-on lire sur chaque publication. Mais il sauvegarde son autonomie vis-à-vis de tout syndicat, de tout parti, de tout ministère. C’est en toute indépendance que le CRAP et les Cahiers prennent position sur les réformes qui sont mises en oeuvre et réclament celles qui leur semblent indispensables. Voir ici.

La question de l’évaluation des élèves ne se réduit pas à pour ou contre les notes ou à une opposition artificielle et fausse entre bienveillance et exigence. Sur le terrain, des équipes mettent en place des alternatives à l’évaluation traditionnelle pour plus de justice et de justesse, pour une évaluation au service des apprentissages. Le ministère doit les encourager, les accompagner, fournir un étayage scientifique pour mesurer leur efficience. Voici regroupés dans cet article différentes publications, traces de la réflexion du CRAP-Cahiers pédagogiques sur l’évaluation.

L’évaluation a toujours été un sujet de réflexion pour le CRAP-Cahiers pédagogiques, dans une recherche de modalités d’évaluation éclairant les apprentissages des élèves, favorisant la persévérance devant les difficultés, montrant et encourageant les progrès. Sélection, dans l’ordre, de nos prises de position, de nos ouvrages, de nos dossiers et d’articles en libre accès. Et pour prolonger la réflexion, deux cercles de discussion en ligne.

Travaux du CRAP Contribution du CRAP-Cahiers pédagogiques : Dix reproches, dix propositions Conférence nationale sur l’évaluation

Le CRAP dans le débat : Tribune - Vers des évaluations « hors la loi »
Par Sylvain Connac

Réponse à la tribune d’André Antibi - Dédramatiser l’erreur plutôt qu’éviter d’affronter la difficulté Par Jean-Michel Zakhartchouk

Journées de l’évaluation - Evaluation n’est pas compétition
Par Cécile Blanchard Journées de l’évaluation –

Notre journée à la conférence sur l’évaluation
Par Céline Walkowiak et Francis Blanquart

Pour une évaluation plus juste et plus efficace - Retour sur un après-midi d’échange et débats organisé par le CRAP-Cahiers pédagogiques et CANOPE le 11 février dernier - Débattre ensemble, enseignants, chefs d’établissement, élèves et chercheurs, de l’évaluation du travail des élèves, formative ou sommative, avec ou sans notes, par compétences, pour faire réussir les élèves.

Retour sur ce mini-colloque Par Jean-Michel Zakhartchouk

Ouvrages :

L’évaluation, plus juste et plus efficace : comment faire ?
Florence Castincaud et Jean-Michel Zakhartchouk, collection Repères pour agir, Canopé CRDP d’Amiens - CRAP-Cahiers pédagogiques, juin 2014

Des ceintures pour évaluer les compétences des élèves
Marc Berthou et Dominique Natanson, éd. Fabert

Recension : Faut-il avoir peur de l’évaluation ?
Charles Hadji, Éditions de Boeck, 2012

Hors-séries numériques

Hors-série numérique n° 39 - « L’évaluation en classe » Dossier coordonné par Richard Étienne et Raoul Pantanella

Une plongée dans les archives des Cahiers pédagogiques, où l’on trouve des textes passionnants sur l’évaluation et où l’on voit que les débats d’hier sont encore bien vivants aujourd’hui ! Le débat est loin d’être enterré et ne se résume pas à « note ou pas note ? ».

Hors série numérique regroupant des articles sur Clisthène, le collège de Bordeaux - Clisthène, un collège de la réussite et du plaisir

Voir en particulier l’article Compétences et socle commun à Clisthène, publié aussi sur le site de Clisthène

Revues

N°491 - Évaluer à l’heure des compétences
Coordonné par Françoise Colsaët et Yannick Mével - octobre 2011
Quoi de neuf du côté de l’évaluation ? Au-delà de la question inévitable des notes, une idée forte émerge des récits de pratiques rassemblés dans ce dossier : évaluer les apprentissages des élèves dans le cadre d’une approche par compétences amène à reconsidérer bien des dimensions du métier, dans la mise en activité des élèves, les dispositifs d’aide, les relations avec leurs parents, le travail en équipes.

N°438 - L’évaluation des élèves Coordonné par Raoul Pantanella
décembre 2005

Avec ces regards croisés sur les questions qui traversent en permanence le champ scolaire, ce dossier donne la parole aux praticiens qui, dans leurs classes, tentent, avec d’autres outils, d’évaluer différemment leurs élèves dans une perspective essentiellement formative : reconsidérer l’erreur, utiliser des outils comme les « ceintures », se mettre au portfolio né de l’enseignement des langues vivantes, évaluer des tâches complexes sans les réduire à des listes d’items...

Articles en ligne

**Les débats sur l’évaluation ne seront jamais enterrés !
Interview de Richard Étienne et Raoul Pantanella, coordonnateurs du HSN n°39 « L’évaluation en classe  »

**L’évaluation au prisme des dys
Portrait de Lætitia Branciard, ingénieure de recherche à l’Enfa (école nationale de formation agronomique)

**Classes sans notes : l’émergence d’une autonomie
Interview de Geoffroy Merlot, principal du collège de Nogent-sur-Oise
25 février 2014

**Plus de notes : l’affaire de tous
Par Goulven Allée
Extrait du dossier du n° 509 Ce qui fait changer un établissement

**Actualité de la recherche - Faut-il noter les élèves ?
Complimentez, il en restera toujours quelque chose (1/4)

Feedback et gommettes (2/4)

Motivés, motivés (3/4)

Motivés avec ou sans les notes ? (4/4)
Par Alain Lieury, professeur de psychologie cognitive

**Pour en finir (ou presque) avec les notes - Évaluer par les compétences
Par Isabel Pannier, extrait du n°438 - Dossier ’L’évaluation des élèves’

**Comment évaluer sans leurrer ? Par Véronique Flipo

Cercles des Cahiers pédagogiques

Évaluer les élèves Animé par Cathy Marret

Cercle sur Les compétences Animé par Annie Di Martino

http://www.cahiers-pedagogiques.com...;Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative. Pour nous permettre de continuer à la publier, achetez-la, abonnez-vous et adhérez au CRAP.

Sur la librairie librairie.cahiers-pedagogiques.com

N° 538 - La parole des élèves - Antidotes - Quelle pédagogie pour transmettre les valeurs de la République ?

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Source : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Mercredi-11-fevrier-apres-midi-de-debats-sur-l-evaluation

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22.
Modalités d’évaluation des acquis scolaires des élèves à compter de la rentrée 2016 – Document officiel ‘eduscol.education.fr’

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et l’évaluation des acquis scolaires des élèves

De nouvelles modalités d’évaluation des acquis scolaires des élèves entrent en application à la rentrée 2016.

L’évaluation des acquis scolaires des élèves vise à améliorer l’efficacité des apprentissages en permettant à chaque élève d’identifier ses acquis et ses difficultés afin de pouvoir progresser.

A la rentrée scolaire 2016, les modalités d’évaluation évoluent, privilégiant une évaluation positive, simple et lisible, qui valorise les progrès, soutient la motivation et encourage les initiatives des élèves.


Une évaluation des compétences du socle commun en cours et en fin de cycle

La maîtrise des compétences du socle commun s’évalue désormais sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d’enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.

L’évaluation en cours de cycle

Les modalités de l’évaluation sont laissées à l’appréciation des équipes, dès lors que les connaissances et compétences acquises et celles restant à consolider avant la fin du cycle sont clairement explicitées pour les élèves et leurs parents. Les modalités d’évaluation constituent un objet de travail essentiel pour les conseils de cycle, à l’école primaire, ou pour le conseil pédagogique, au collège.

Voir : Principes d’action pour évaluer les acquis des élèves

En fin de cycle

Le niveau de maîtrise de chacune des composantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture est apprécié selon une échelle de référence comportant quatre échelons (maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise satisfaisante et très bonne maîtrise).

Voir Évaluer la maîtrise du socle commun de connaissances de compétences et de culture aux cycles 2, 3, 4


Le livret scolaire unique du CP à la troisième

Pour améliorer le suivi des apprentissages, un livret scolaire de la scolarité obligatoire est créé pour chaque élève inscrit dans une école ou un collège de l’enseignement public ou privé sous contrat. Ce livret scolaire comprend des bilans périodiques, qui se substituent aux actuels livrets des écoles et aux bulletins des collèges, des bilans de fin de cycle et les attestations officielles obtenues par l’élève à l’école ou au collège.

L’application nationale ’Livret scolaire unique du CP à la troisième’ permet, pour la première fois, de disposer d’un outil numérique national de suivi des acquis de l’élève tout au long de chaque cycle et de l’ensemble de sa scolarité à l’école et au collège.

Voir : Le « livret scolaire »


Le diplôme national du brevet évolue à compter de la session 2017

Le diplôme national du brevet (DNB) évolue en conséquence : son obtention dépend désormais à la fois des points obtenus par l’élève dans la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, appréciée par les équipes pédagogiques à la fin du cycle 4, et de ses résultats aux épreuves finales de l’examen.

Voir DNB : de nouvelles modalités d’attribution à compter de la session 2017


Les évaluations diagnostiques au cours du cycle 2

Au cycle 2, du CP au CE2, la maîtrise des langages, et notamment de la langue française, constitue l’objet d’apprentissage central, dans tous les enseignements. Une évaluation des acquis des élèves en français et en mathématiques, à des fins diagnostiques, est organisée au début de la classe de CE2. Elle permet aux équipes pédagogiques d’identifier les difficultés et de mettre en place une réponse adaptée aux besoins de chaque enfant, dans la perspective de la poursuite de son parcours scolaire.

Voir ; Banqu’outils pour l’évaluation, l’évaluation diagnostique CE2


Évaluer les compétences numériques : un nouveau cadre de référence

Le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que les nouveaux programmes confortent la place du numérique dans les enseignements et les pratiques éducatives. Un nouveau cadre de référence rassemblera et organisera, de façon progressive et selon des domaines spécifiques, les compétences numériques développées de l’école élémentaire à l’université ainsi que dans le cadre de la formation continue.

L’évaluation à l’école maternelle

A l’école maternelle, depuis la rentrée 2015, l’évaluation régulière des acquis des élèves constitue elle aussi un levier majeur de la réussite de chacun. Acte pédagogique à part entière, elle nécessite de la souplesse dans sa mise en œuvre pour tenir compte des différences d’âge et de maturité entre les enfants au sein d’une même classe et faire en sorte que chacun progresse et se développe harmonieusement. Deux outils sont utilisés pour rendre compte des acquis des enfants :

  • un carnet de suivi des apprentissages, renseigné tout au long du cycle 1, dont l’établissement est obligatoire mais dont le format est laissé à l’appréciation des équipes enseignantes ;
  • une synthèse des acquis de l’élève, établie à la fin de la dernière année de ce cycle, qui fait l’objet d’un modèle national.
    Voir Suivi et évaluation en maternelle

Ressources académiques - Académie de Poitiers : Guide pratique de l’évaluation

Mis à jour le 25 juillet 2016

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http://cache.media.eduscol.educatio...

Source : http://eduscol.education.fr/cid103780/modalites-d-evaluation-des-acquis-scolaires-des-eleves-rentree-2016.html

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23.
PISA = Programme international pour le suivi des acquis des élèves – Extrait d’un article de Wikipédia

« Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves, souvent désigné par l’acronyme PISA (de l’anglais Programme for International Student Assessment), est un ensemble d’études menées par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), et visant à mesurer les performances des systèmes éducatifs des pays membres et non membres. Les enquêtes sont menées tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l’OCDE ainsi que dans de nombreux pays partenaires et aboutissent à un classement dit « classement PISA ». La première enquête a été menée en 2000, la dernière a été menée en 2015 et publiée en décembre 2016.

Objectifs

Comparer les performances de différents systèmes éducatifs en évaluant les compétences acquises par les élèves en fin d’obligation scolaire (quinze ans). Ces compétences sont définies comme celles dont tout citoyen européen moyen peut avoir besoin pour réussir dans sa vie quotidienne, ce que l’anglais appelle literacy (par exemple reading literacy, mathematical literacy et scientific literacy) difficilement traduisibles en français, qui parle plus vaguement de « culture mathématique » ou de « savoir lire » par exemple. Il s’agit plus d’évaluer la façon dont les jeunes sont capables d’exploiter leurs connaissances dans leur pratique quotidienne que leur niveau théorique dans tel ou tel domaine des sciences ou des lettres. Identifier les facteurs de succès, facteurs exogènes, notamment le milieu social économique et culturel des familles, le cadre scolaire offert par l’établissement, et le système éducatif national, mais aussi endogènes, comme la motivation des élèves, l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes, les stratégies d’apprentissage qu’ils mettent en œuvre. Suivre l’évolution de l’enseignement dans les pays membres de l’OCDE et les pays partenaires (près d’une soixantaine de pays) en conduisant des évaluations périodiques… »

Note de Wikipédia - Cet article contient une ou plusieurs listes. (mai 2017). Le texte gagnerait à être rédigé sous la forme de paragraphes synthétiques, plus agréables à la lecture.

Prendre connaissance de tous les détails sur ce site : https://fr.wikipedia.org/wiki/Programme_international_pour_le_suivi_des_acquis_des_%C3%A9l%C3%A8ves

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24.
La France et le classement PISA d’après une note de « Vie Publique’ - le 14 12 2016 - Photo - © Chlorophylle - Fotolia.com

Publiés fin 2016, les résultats de l’édition 2015 de l’enquête PISA placent la France au 27e rang des 72 pays participants aux enquêtes de l’OCDE (elle était 22e en 2009, 25e en 2012), au 21e rang si l’on ne considère que les 35 pays membres de l’OCDE. Le système d’éducation français apparaît plus inégalitaire en 2015 qu’il ne l’était en 2003. La France est un des pays qui réussissent le moins à atténuer l’impact du milieu socio-économique sur les résultats scolaires. Sur la toile publique

Les résultats de PISA 2015

Les tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) sont organisés tous les trois ans par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Depuis les années 1990, ils imposent une norme mondiale d’évaluation des systèmes éducatifs. 72 États et ’économies partenaires’ participent aux tests PISA (la Chine ayant intégré le programme en 2015). Les sciences sont le domaine majeur d’évaluation de l’enquête PISA 2015 (mathématiques en 2012, compréhension de l’écrit en 2009). Les domaines mineurs de l’enquête sont la compréhension de l’écrit, les mathématiques et la résolution de problèmes.

Publiés fin 2016, les résultats de l’édition 2015 placent la France au 27e rang des 72 pays participants aux enquêtes de l’OCDE (elle était 22e en 2009, 25e en 2012), au 21e rang si l’on ne considère que les 35 pays membres de l’OCDE.

Les résultats de la France en sciences et en mathématiques se situent dans la moyenne des pays de l’OCDE, tandis que la performance en compréhension de l’écrit est légèrement au-dessus de la moyenne. Les résultats montrent toutefois que la France favorise la réussite d’une élite, celle des enfants qui réussissent le mieux tandis qu’elle est de moins en moins capable de faire réussir les enfants les moins privilégiés. La ministre en charge de l’éducation a ainsi souligné que ’la France est le pays du grand écart avec une école efficace pour une grande majorité de ses élèves mais qui ne parvient pas à faire réussir 20 à 30% d’entre eux’.

L’enquête PISA met en évidence l’écart croissant entre les élèves français les plus forts et les élèves les plus faibles, cette évolution étant due à la dégradation des performances scolaires des élèves les moins bons. La France apparaît de moins en moins capable de faire réussir les élèves les plus fragiles et son école ; elle est en train de devenir duale, avec deux groupes extrêmes qui grossissent et s’éloignent. Le niveau socio-économique explique plus de 20% de la performance obtenue par les élèves de 15 ans, contre 13% en moyenne dans l’OCDE. Seuls la Hongrie et le Luxembourg se situent également à un niveau supérieur à 20%. En 2015, comme en 2006, 8% des élèves français se situent parmi les plus performants, alors que 22% figurent parmi ceux en difficulté. En France, près de 40% des élèves issus d’un milieu défavorisé sont en difficulté, soit une proportion supérieure à la moyenne des pays de l’OCDE (34%). Les élèves des milieux les plus défavorisés ont quatre fois moins de chances de réussir que les autres, c’est la proportion la plus élevée des pays de l’OCDE.

Il n’y a pas de différence entre les performances moyennes des filles et des garçons en culture mathématique dans 16 pays de l’OCDE. C’est le cas de la France, alors qu’en 2012 le score des garçons y était supérieur à celui des filles. La performance des garçons est supérieure dans 14 pays, celle des filles uniquement en Finlande.

L’enquête PISA identifie aussi ce qu’elle nomme les élèves ’résilients’, c’est-à-dire les élèves qui dépassent les attentes liées à leur milieu socio-économique en termes de résultats. La France se situe légèrement en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE (29%), avec près de 27% d’élèves défavorisés considérés comme résilients.

Le nombre de redoublants en France a significativement diminué depuis 2003, mais reste toujours élevé, avec 22% des élèves de 15 ans qui ont redoublé au moins une fois au cours de leur scolarité (soit le double de la moyenne des pays de l’OCDE).

Les tests PISA

Préparés par un groupe d’experts internationaux chargés de concevoir des questions et des exercices qui évitent d’avantager les élèves de tel ou tel pays, les tests PISA présentent trois caractéristiques qui expliquent leur succès :

  • un éloignement des programmes scolaires pour évaluer les compétences générales des élèves âgés de quinze ans ;
  • une limitation à trois enseignements fondamentaux (langue maternelle, mathématiques, sciences) afin de faciliter les comparaisons ;
  • des résultats compréhensibles pour les autorités comme pour le grand public.
    Si ces tests eux-mêmes ne sont guère contestés, c’est plutôt l’esprit général des compétences évaluées qui est discuté en France.

En mathématiques, l’OCDE évalue les capacités des élèves à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne, ce qui est très éloigné des programmes de mathématiques du collège en France, plus abstraits.

En compréhension de l’écrit, les tests sont basés sur une grande variété de supports (ouvrages, presse, documents divers, etc.) alors que les élèves français sont peu habitués à ce type de textes, l’apprentissage de la lecture et de la maîtrise de la langue étant largement fondé sur la découverte et la pratique de textes littéraires. De plus, les élèves français semblent avoir des difficultés à avoir une vision globale d’un texte, ce que certains attribuent à un enseignement trop linéaire et trop analytique des textes en cours de français, enseignement qui suit la progression du texte et s’appuie sur le sens établi par avance par le professeur.

De façon plus générale, on note que les élèves français éprouvent des difficultés à mobiliser leurs connaissances et à exercer leur esprit critique pour affronter des situations qui sortent des habitudes du travail scolaire.

Les résultats PISA obligent de plus en plus les responsables de l’éducation nationale à tenir compte de leurs enseignements. Pour autant, il serait vain de transformer les enseignements, comme le font de nombreux pays, afin de les adapter aux tests PISA de façon à améliorer les scores obtenus lors des évaluations triennales.

Pour la première fois en 2015, l’évaluation a été entièrement réalisée sur un ordinateur par les élèves dans tous les pays de l’OCDE. Les exercices passés par les élèves ont été ’dématérialisés’, c’est-à-dire adaptés pour une passation informatique utilisant le clavier et la souris. Les élèves avaient en outre la possibilité de s’aider d’un brouillon de papier. Une calculatrice ainsi qu’un éditeur d’équations simplifié étaient disponibles sur l’interface.

Mots clés : Enseignement Voir tous les ongletsVoir tous les onglets

Sur la toile publique

République Française

Source : http://www.vie-publique.fr/actualite/dossier/rub1962/france-classement-pisa.html

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25.
Économie, autonomie, mérite : quel avenir pour l’enseignement en France ? Par Sarah Larcelet Photo. 8 août 2017 – Document ‘Avant-Garde’ Rédaction Éducation FRANCE – Photo.

Depuis plusieurs mois, de nombreuses organisations de jeunesse – et parmi elles le MJCF ainsi que des syndicats lycéens et étudiants – tirent la sonnette d’alarme quant au projet éducatif d’Emmanuel Macron.

En effet, si on se tient à ses promesses de campagnes et aux déclarations de son premier ministre Édouard Philippe, il y a de quoi sérieusement s’inquiéter. Il n’est pas question de favoriser la réussite – celle des lycéens, des étudiants ou des professeurs dans l’exercice de leur métier – mais bien d’instaurer dès l’enseignement secondaire une réelle course au mérite.

Vers une université sélective

Quand Édouard Philippe réagit à l’annonce des 87 000 bacheliers sans affectation pour la rentrée, il y a dans ses propos une idéologie pleinement assumée : ce n’est pas tant le nombre de sans-fac qui pose problème mais bien que, parmi eux :

« les plus méritants se retrouvent [également] exclus par un tirage au sort des filières universitaires »

Dès lors, nous est promise pour la rentrée 2018 une mise à jour de la plateforme en ligne d’admissions post-bac (APB). Seulement derrière l’abandon légitime du tirage au sort, le gouvernement souhaite mettre en place des prérequis pour chaque licence. Purement indicatifs ou sélection déguisée, le doute est volontairement maintenu.

Cette mesure nommée « contrat de réussite avec les étudiants » serait aussi, d’après Édouard Philippe, une réponse au taux d’échec élevé en licence (60 % des étudiants ne vont pas au bout des trois ans nécessaires pour l’obtention du diplôme).

Nous ne pouvons que déplorer cette logique surréaliste : s’il y a trop d’échec en licence, faisons-en sorte que seuls les meilleurs y aient accès.

70 % des étudiants n’ont pas accès aux bourses (dont le montant maximum reste bien en deçà du seuil de pauvreté), le salariat étudiant est donc la première cause d’échec à l’université et il n’y a que 340 000 places en résidences étudiantes (publiques et privées confondues) pour 2,6 millions d’étudiant.e.s en France. Malgré ce constat, il n’est pas question pour le gouvernement d’allouer les moyens nécessaires à l’éducation nationale et à l’ESR. Au contraire, tous les budgets de tous les ministères, sauf ceux de la défense et des armées, ont été revus à la baisse.

L’enseignement secondaire en prend évidemment un coup

Déjà bien affaibli par son manque de professeurs, de conseillers d’orientations, d’infirmiers et d’assistants de service social, plusieurs réformes sont à l’ordre du jour et toutes répondent à une conception libérale de l’éducation. L’actuel gouvernement plaide par exemple pour un resserrement des liens entre les lycées professionnels et le monde de l’entreprise. Il s’agit d’une réelle menace pour le programme scolaire de ces lycéens dont les connaissances générales et la pluralité des enseignements seraient réduites au profit de stages toujours non rémunérés.

Cette transformation du paysage éducatif passe aussi par la volonté d’autonomiser les établissements scolaires en termes de recrutements et de pédagogie. Seulement, cette autonomie que les universités subissent déjà depuis plusieurs années est dangereuse. Sans moyens supplémentaires, elle ne peut qu’empirer les disparités territoriales déjà existantes. Plus qu’aujourd’hui, la distinction bons/mauvais lycées subsisterait et les parents d’élèves seraient susceptibles d’entretenir cette hiérarchie en préférant tel lycée à tel autre selon les offres pédagogiques et les options annoncées.

Le gouvernement envisage également que les lycées professionnels soient contraints de publier chaque année leurs résultats et leurs débouchés.

Ces deux dernières mesures promettent donc une mise en concurrence des établissements.

Un nouveau bac pour 2021 ?

Enfin, la réforme du baccalauréat a été annoncée comme la grande réforme éducative de ce quinquennat. Trop coûteux, trop lourd… mais l’alternative avancée est une fausse bonne idée. Ce nouveau bac ne proposerait que quatre matières à l’examen final tandis que les autres seraient validées uniquement par contrôle continu.

Ce mode d’évaluation peut paraître plus représentatif de l’implication et du travail des lycéens mais également plus sain pour leur gestion personnelle de l’effort et du stress. Cela n’est pas vrai. Pour un examen national, l’élève ne doit pas dépendre uniquement de l’appréciation de son professeur et de la façon dont le contrôle des connaissances est effectué dans son lycée plutôt que dans un autre. C’est une remise en cause l’égalité de traitement entre les candidats.

Pour un examen national, l’élève ne doit pas dépendre uniquement de l’appréciation de son professeur et de la façon dont le contrôle des connaissances est effectué dans son lycée plutôt que dans un autre.

Aujourd’hui, afin d’assurer une réelle objectivité dans la correction des copies du bac, plusieurs étapes sont essentielles avant l’attribution définitive des notes (commissions d’entente avant la correction, harmonisation des notes, jury, etc). Avec la validation de matières par contrôle continu, ces dispositifs ne seraient plus effectifs. On ne peut pas comparer ce qui est le résultat d’une année de devoirs et d’évaluations sur table, puisque d’un.e professeur.e à un.e autre, il n’y aura jamais deux sujets identiques.

Emmanuel Macron affirme tout de même faire confiance et s’en remettre exclusivement au jugement des professeurs. Dans ce cas-là, espérons-le, peut-être que les professeur.e.s du secondaire et les lycéens seront sollicités, le moment venu, pour donner leur avis sur cette réforme.

Une chose est sûre, syndicats de professeurs comme syndicats de lycéens s’accordent sur la nécessité de revoir le format du bac. En revanche, ils craignent une dévalorisation du diplôme et pour le SNES-FSU notamment, une réforme qui répondrait plus largement aux préconisations des instituts libéraux ‘Terra Nova’ et ‘Montaigne’.

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Source : https://www.lavantgarde.fr/macron-avenir-enseignement-france/

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26.
Accès à des articles d’actualités sur l’évaluation des élèves

Commentévaluerlesélèves ? Slate.fr-11 avr. 2017 - La note sanctionne une évaluation. Elle détermine si un élève ou un étudiant a acquis ou non les compétences et connaissances attendues ...

« Douzeélèvespar classe », une mesure survendue ? La Voix du Nord-18 mai 2017

Autonomie,évaluation : les clefs pour changer l’école Les Échos-2 mars 2017 - D’abord, avec un maximum de 12 élèves par classe en CP et en CE1

Emmanuel Macron : « L’intérêt desélèveset la réussite de tous doit ... VousNousIls.fr-23 mars 2017

Des volontaires tchèques et français contre l’analphabétisme en ... Radio Prague-14 août 2017 - Elle leur apporte en même temps des outils pédagogiques, dont des ... Nous avions alors rencontré un certain succès auprès des enseignants et des parents d’élèves, ... Au printemps prochain nous irons évaluer leur travail.

Devoirs,pédagogie... 22 recommandations pour améliorer le niveau ... Journal des femmes-30 mars 2017 - Le Conseil national d’évaluation du système scolaire...

’La différenciationpédagogiquepeut faire bouger l’école française’ Le Point-29 mars 2017 - L’école française ne parvient pas à mener tous les élèves vers un socle ... Le Cnesco, Conseil national d’évaluation du système scolaire

Education : une vingtaine de préconisations pour « repenser la ...
Exhaustif-Le Monde-29 mars 2017

Rythmes scolaires : l’efficacitépédagogiquede la réforme en question Le Monde-6 juil. 2017 - Une évaluation de la semaine de quatre jours et demi …

La réforme de l’évaluationdesélèves Gouvernement.fr-1 oct. 2015 - La refondation de l’école se poursuit notamment à travers l’évolution du système d’évaluation des élèves...

Évaluationdesélèves : trois bilans de compétences et un nouveau ...
Exhaustif-Le Point-30 sept. 2015

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Auteur : Jacques Hallard , Ingénieur CNAM, consultant indépendant – 22/08/2017

Site ISIqAS = Introduire les Sciences et les Intégrer dans des Alternatives Sociétales

http://www.isias.lautre.net/

Adresse : 585 Chemin du Malpas 13940 Mollégès France

Courriel : jacques.hallard921@orange.fr

Fichier : ISIAS Education (Re) découvrir les différentes méthodes pédagogiques applicables dans l’enseignement et la formation ainsi que l’évaluation de l’enseignement et des élèves .2

Mis en ligne par Pascal Paquin de Yonne Lautre, un site d’information, associatif et solidaire(Vie du site & Liens), un site inter-associatif, coopératif, gratuit, sans publicité, indépendant de tout parti,

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